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Indice

Indice dei box                                                8
Indice delle figure                                           9
Indice delle tabelle                                         11

    Presentazione e sintesi                                  15

1.  Gli studenti delle regioni del Nord Italia a confronto
    con quelli di altre regioni europee                      15
2.  Le differenze fra le singole regioni del Nord Italia     21
3.  Ambiente socioeconomico e culturale di provenienza
    degli studenti e competenze rilevate in PISA: le
    differenze tra regioni italiane ed europee               23

    Presentation and synopsis                                29

1.  Comparison of students of Northern Italy with other
    European regions                                         29
2.  Individual differences between the regions
    of Northern Italy                                        35
3.  Social, economic and cultural background of students
    and skills measured in the PISA survey: differences
    between Italian and European regions                     37

    Introduzione                                             43


1.  Il Progetto OCSE/PISA in sintesi                         45

    1.1. Le caratteristiche del progetto                     45
    1.2. Gli aspetti metodologici                            48

2.  Le competenze in matematica                              51

    2.1. Valutazione delle competenze e risultati a scala
         regionale in un contesto comparato a livello
         internazionale                                      51
    2.2. Le differenze di genere nelle performance in
         matematica                                          60
    2.3. L'indirizzo d'istruzione scelto e le performance
         degli studenti nelle regioni italiane del Centro
         Nord                                                61
    2.4. Differenze interregionali nell'ambiente
         socioeconomico e culturale degli studenti e nella
         sua influenza sulle competenze rilevate da PISA     70

3.  Le competenze in lettura                                 77

    3.1. Valutazione delle competenze e risultati nel
         contesto comparato                                  77
    3.2. Le differenze di genere nelle performance in
         lettura                                             82
    3.3. Il percorso d'istruzione scelto dagli studenti e
         le performance in lettura                           83

4.  Le competenze in scienze                                 87

    4.1. Valutazione delle competenze e risultati nel
         contesto comparato                                  87
    4.2. Le differenze di genere nelle performance in
         scienze                                             91
    4.3. Il percorso d'istruzione scelto dagli studenti
         e le performance in scienze                         92

5.  Le competenze in problem solving                         95

    5.1. Valutazione delle competenze e risultati nel
         contesto comparato                                  95
    5.2. Le differenze di genere nelle performance in
         problem solving                                     99
    5.3. Il percorso d'istruzione scelto dagli studenti
         e le performance in problem solving                101

6.  I risultati regionali di PISA 2003 a confronto:
    un'analisi causale con modelli multilevel               105

    6.1. Il Metodo                                          106
    6.2. L'applicazione della Multilevel Analysis           107
    6.3. I Modelli Lineari Gerarchici utilizzati            110
    6.4. I risultati del modello relativo al Piemonte:
         valutazioni                                        116
    6.5. Valutazioni critiche relative alla selezione
         delle variabili                                    121
    6.6. I risultati dei modelli applicati alle altre
         regioni                                            122
    6.7. Indicazioni riassuntive                            124

7.  Alunni stranieri, futuri cittadini: un confronto tra
    gli studenti italiani e stranieri in Piemonte

    attraverso i dati di PISA 2003                          129
    7.1. Il database utilizzato per l'indagine e il
         campione di analisi                                130
    7.2. Primi risultati a livello aggregato                130
    7.3. Le caratteristiche del campione italiano e del
         campione straniero                                 134
    7.4. I risultati e lo status socioeconomico e culturale 137
    7.5. 1 risultati in matematica e lettura: quanto
         influisce la lingua parlata in famiglia?           140
    7.6. I risultati in matematica: confronto tra la
         valutazione PISA e il rendimento scolastico        143
    7.7. Le aspettative                                     144
    7.8. Conclusioni                                        146

Bibliografia                                                149

Appendice
Da PISA a MAP: un progetto per il "Miglioramento degli
Apprendimenti di base e Valutazione internazionale
OCSE-PISA"                                                  151

 

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1. Gli studenti delle regioni del Nord Italia a confronto con quelli di altre regioni europee

Come va la scuola italiana? Quanto imparano coloro che la frequentano? A queste due domande, abitualmente e da tempo, un vasto coro d'opinione risponde "male" e "poco".

Da qualche anno a questa parte, molti appoggiano queste valutazioni generali su un testimone d'eccezione: l'indagine PISA dell'OCSE. Sulla base di criteri rigorosi e con un approccio obiettivo, sia nel 2000 che nel 2003 la più importante indagine internazionale sugli studenti quindicenni ha assegnato all'Italia una posizione molto bassa nella classifica stilata sulla base dei punteggi a prove standardizzate su alcuni ambiti di competenza fondamentali: la lettura, la matematica, le scienze.

Ora, PISA condivide con molti altri oggetti di citazione il destino di essere tanto spesso richiamata quanto raramente conosciuta in modi più approfonditi di quanto consentito dalla lettura delle citazioni stesse.

Con riferimento all'indagine 2003, per esempio, è ben noto che l'Italia ha ottenuto un punteggio in matematica di 466 punti, rispetto ad una media di 41 Paesi OCSE pari a 500 punti. Si è però successivamente specificato che questo risultato assai poco lusinghiero varia molto fra le diverse aree del Paese, ben più di quanto si verifichi fisiologicamente nelle altre nazioni. Nelle regioni meridionali e insulari i punteggi sono decisamente più bassi della media nazionale, e del tutto comparabili a quelli di Paesi in coda nella classifica internazionale, come la Turchia o il Messico. Le aree centrali dell'Italia hanno conseguito risultati sostanzialmente corrispondenti alla media nazionale: un valore analogo a quello di Paesi come Portogallo e Grecia. Gli studenti delle due macro-regioni del Nordest e del Nordovest, invece, si sono collocati lungo le scale di competenza di PISA in posizioni molto più favorevoli, sia rispetto alle altre aree italiane sia nei riguardi della media internazionale: i loro punteggi sono del tutto analoghi a quelli della Francia, della Svizzera e dell'Austria, e superiori a quelli della Germania e degli Stati Uniti.

Se lo si vuol basare sulla testimonianza dei dati di PISA, dunque, il giudizio sulle due domande di partenza chiede perlomeno di essere fortemente articolato sul piano territoriale: pur in mancanza di ogni sostanziale differenziazione istituzionale e organizzativa dei sistemi d'istruzione, i risultati misurati dai test internazionali rivelano livelli di apprendimento molto diversi a seconda delle regioni considerate.

Per pochi Paesi più dell'Italia, dunque, si pone in luce l'esigenza, prima di tutto conoscitiva e poi anche propositiva, di disporre di informazioni sui risultati di questi studi internazionali articolate per aree territoriali sub-nazionali, e di condurre sulla loro base approfondimenti mirati sia a qualificare con realismo i livelli delle competenze detenute dai soggetti che in esse risiedono (e studiano), sia a cercare spiegazioni "locali" tanto dei casi e degli ambiti di maggiore carenza quanto di quelli di relativo successo.

È da un'aspirazione di questo genere che ha preso le mosse – alcuni anni fa, proprio dal Piemonte – l'intento di dare all'indagine PISA-OCSE in Italia una declinazione anche regionale, già sperimentata da alcuni Paesi fin dal 2000. Di qui la decisione di un seppur ristretto gruppo di regioni e province autonome italiane di sostenere e realizzare un ampliamento dei campioni di PISA 2003, in modo da consentire una rappresentatività anche regionale dei dati da essi ricavati.

In questa scelta ha giocato certamente il valore culturale dell'approccio e il rigore scientifico riconosciuto alla metodologia dell'OCSE. Ma è entrata fortemente in campo anche la connotazione specificamente comparativa a scala internazionale dell'indagine PISA. Questa consente non solo ad ogni Paese di disporre di dati attendibili sull'entità e sulla distribuzione fra i propri studenti di competenze rigorosamente definite nei loro contenuti. Permette anche di comparare in modo corretto il livello dei risultati ottenuti dai propri con quelli degli studenti coetanei di molti altri Paesi, anche se in questi ultimi sono adottati programmi e sistemi d'istruzione diversi fra loro.

Ora, se una tale potenzialità dell'indagine è rilevante a livello dei singoli Paesi, può esserlo altrettanto per le diverse regioni che di ogni Paese fanno parte. Per le regioni del Nord Italia, per esempio, sapere di avere ottenuto in PISA risultati migliori delle altre regioni italiane può essere di conforto limitato, se questi ultimi, come si è visto, sono particolarmente bassi. I veri benchmarck, i termini di confronto rilevanti, per gli adolescenti che oggi si stanno preparando alla vita adulta e al lavoro, sono necessariamente quelli internazionali. Alla globalizzazione dei sistemi economici e alla crescente interconnessione a scala internazionale di tutti gli ambiti di attività deve fare riscontro – e questa è stata una delle più preziose intuizioni su cui si è costruito PISA – una ridefinizione a scala internazionale delle competenze fondamentali necessarie agli individui che di tali mutamenti vogliano o debbano esser partecipi.

Per capire, quindi, se gli adolescenti piemontesi o veneti hanno o non hanno livelli "adeguati" di competenze giova ben poco il confronto con i loro coetanei del Centro o Sud Italia; ma sarebbe impropria anche una diretta comparazione con dati medi di intere altre nazioni, che avranno pure al loro interno regioni più e meno brillanti. Né può essere veramente indicativo il riferimento a valori molto aggregati, e perciò del tutto astratti, come la pur nominatissima "media OCSE". Ma i confronti fra aree territoriali disomogenee possono risultare ancor più inadeguati se si è interessati anche a comprendere le ragioni e le implicazioni di eventuali divari in positivo o in negativo tra i dati che le riguardano: data la varietà ed eterogeneità dei fattori che possono influenzare i risultati, il confronto diretto fra entità non solo geografiche, ma anche demografiche, economiche, sociali e culturali molto diverse, può rendere impossibile l'attribuzione di pesi specifici a ciascuno dei fattori in campo. In particolare, può lasciare in ombra proprio le eventuali responsabilità che possano essere attribuite agli specifici sistemi d'istruzione o alle loro peculiari modalità di organizzazione, conduzione, funzionamento a scala regionale o locale.

Di qui l'idea di rendere disponibili dati comparativi sulle competenze di PISA articolati contemporaneamente in chiave regionale e internazionale, e poi di sottoporli alla verifica dell'uso: la convinzione è che, ponendo a confronto i dati delle singole regioni italiane con quelli di regioni demograficamente, sociologicamente ed economicamente comparabili di altri Paesi, magari connotate da diversi sistemi di istruzione-formazione, si possano ottenere informazioni maggiori e più accurate sui reali livelli di competenza e sulle loro modalità di formazione e distribuzione fra gli adolescenti italiani. Inoltre, anche il confronto interno diretto fra le singole regioni appartenenti alle medesime macro-aree italiane può dire qualcosa di più di quello che si ricava dai dati aggregati: se anche all'interno delle stesse macro-aree – fra le regioni di cui esse sono composte – emergessero sistematiche differenze di qualità o di grado nei livelli delle competenze, ciò inviterebbe a mettere in discussione spiegazioni "troppo aggregate", e potrebbe farne emergere altre possibili, altrimenti annebbiate dai dati medi.

Da questi presupposti si è mosso il lavoro di analisi comparativa di cui le pagine seguenti vogliono riferire i primi e più generali risultati.

In sintesi, ci pare che lo studio porti ad evidenziare il fatto che, se si giudica sulla base dei dati ottenuti alle prove dell'indagine internazionale PISA dell'OCSE, alle domande sui risultati del sistema educativo italiano sia impossibile dare una risposta univoca. Il livello di preparazione degli adolescenti di importanti regioni del Nord Italia non è risultato soltanto superiore rispetto a quello medio del Paese – e quindi fortemente distaccato dalle aree del Sud (e anche del Centro). In realtà, le regioni del Nord si sono collocate su livelli di competenza analoghi a quelli di regioni comparabili di altri Paesi europei che hanno ottenuto punteggi decisamente migliori dell'Italia sulla scala internazionale (ad esempio, la vicina Svizzera, che ha ottenuto 527 punti in matematica, rispetto ai 466 dell'Italia). Anzi, i confronti interregionali e internazionali che per la prima volta sono stati effettuati per questo rapporto consentono di affermare che le medesime regioni del Nord Italia emergono dalle comparazioni come relativamente "specializzate" in alcune fondamentali aree di competenza, come la lettura e le scienze, riportando punteggi superiori a quelli delle regioni europee (della Svizzera, della Spagna e della Gran Bretagna) poste direttamente a confronto.

Non meno importante, un tale risultato comparativamente rilevante viene ottenuto nelle regioni del Nord Italia non solo dagli studenti degli indirizzi di studio convenzionalmente ritenuti più qualificanti (i licei), ma anche da quelli inseriti nei percorsi dell'istruzione tecnica: la componente numericamente più consistente della scuola media superiore italiana. Si tratta di un segmento dell'istruzione che è da tempo sottoposto a rilevanti tentativi di ridefinizione, avendo per decenni prodotto i quadri e i tecnici, ma anche molti manager e imprenditori che hanno retto le sorti del sistema economico nazionale. Ora, è significativo constatare che, a differenza di ciò che accade in Italia, nelle regioni del Nord anche gli studenti degli istituti tecnici hanno dimostrato livelli medi di competenza allineati alla media generale dell'OCSE, con punteggi equivalenti o superiori a quelli medi dei liceali italiani, e neppure molto distanti da quelli medi dei liceali delle stesse regioni del Nord, e caratterizzati da ampie aree di sovrapposizione con questi ultimi nella distribuzione.

Anche nelle regioni del Nord Italia, tuttavia, ben diversa risulta la situazione dell'altra grande componente ad indirizzo più professionalizzante del sistema scolastico italiano: gli istituti professionali, appunto, che rappresentano circa il 20% degli adolescenti scolarizzati. I risultati a PISA mostrano che i livelli di preparazione con cui questi ragazzi e ragazze escono dalla scuola dell'obbligo, dopo circa due anni non solo restano decisamente più bassi di quelli dei loro coetanei degli altri indirizzi, ma risultano obiettivamente inadeguati proprio in una prospettiva internazionale comparata. Con un divario negativo di 60-70 punti dal dato medio OCSE (rispetto ai -100 dell'Italia), anche nelle regioni del Nord gli studenti degli istituti professionali risultano seriamente svantaggiati: in proporzioni comprese fra un quarto e un terzo del totale, si collocano al di sotto degli standard minimi ritenuti dall'OCSE necessari non solo per continuare con successo negli studi, ma anche – anzi, ancor più, dato il taglio pratico di molte prove PISA – per intraprendere con efficacia e prospettive di crescita percorsi d'inserimento nel mercato del lavoro. Un serio ripensamento su questo specifico filone di studi e sulle caratteristiche e aspettative di coloro che vi si iscrivono, si impone all'attenzione come la questione di più acuta e urgente rilevanza critica per l'Italia in generale. Nelle regioni del Nord Italia ciò vale forse ancor più che nelle altre, proprio per confronto con gli studenti degli altri indirizzi, che qui vanno molto meglio che altrove.

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1.1. Le caratteristiche del progetto

Il Progetto OCSE/PISA è stato realizzato grazie alla collaborazione tra i governi dei Paesi membri dell'OCSE al fine di valutare quanto gli studenti quindicenni, nella gran parte dei casi giunti in prossimità del termine dell'obbligo scolastico, siano pronti ad inserirsi attivamente nella società e abbiano acquisito le capacità necessarie per continuare ad apprendere tutta la vita. L'aspetto distintivo dell'indagine PISA è quello di non essere una valutazione strettamente scolastica degli apprendimenti, poiché si concentra sulla capacità di servirsi delle conoscenze acquisite per affrontare le sfide della vita quotidiana. PISA è dunque una valutazione standardizzata a livello internazionale di ciò che sanno fare i quindicenni scolarizzati con le loro conoscenze e abilità – acquisite dentro o fuori la scuola – in alcuni ambiti ritenuti fondamentali: la lettura, la matematica, le scienze. Essa è stata realizzata in 43 Paesi nel primo ciclo (2000) e in 41 Paesi nel secondo (2003).

PISA 2003 è infatti la seconda fase del progetto dell'OCSE, che ha avuto inizio nel 1997, ed è concepita come un'indagine ricorrente su base triennale, in modo da consentire un monitoraggio del prodotto dei sistemi di istruzione in una prospettiva comparata. Approfondendo a rotazione gli ambiti della lettura, della matematica e delle scienze, consente anche di avere un quadro dettagliato dei risultati degli studenti in ciascun ambito ogni nove anni, con aggiornamenti intermedi ogni tre anni.

In PISA 2003 è stata inserita la considerazione di alcune competenze trasversali attraverso la valutazione di un ulteriore ambito definito problem solving.

Nel 2000 il principale ambito di indagine è stata la reading literacy, definita dall'OCSE come la capacità di un individuo di comprendere e utilizzare testi scritti e di riflettere sui loro contenuti al fine di raggiungere i propri obiettivi, sviluppando conoscenze e potenzialità per svolgere un ruolo attivo nella società. Nel 2003 l'indagine si è incentrata sulla mathematical literacy, ossia la capacità di un individuo di identificare e comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, facendone un uso attivo nella soluzione di problemi attinenti la vita di tutti i giorni. Nel 2006 ad essere studiata più in profondità sarà la scientific literacy, ossia la capacità di utilizzare conoscenze scientifiche al fine di comprendere il mondo della natura e i cambiamenti ad esso apportati dall'uomo per aiutare a prendere decisioni al riguardo.

La valutazione avviene attraverso prove scritte strutturate che impegnano gli studenti per circa due ore. Tali prove sono costituite da quesiti a scelta multipla e da quesiti che prevedono che lo studente scriva una risposta argomentata.

Inoltre, gli studenti rispondono ad un questionario con domande che riguardano loro stessi e le loro famiglie, mentre i dirigenti scolastici compilano un questionario che fornisce informazioni sull'istituto scolastico di cui fanno parte gli studenti.

In questo modo, i risultati dell'indagine offrono indicatori di base sul profilo delle conoscenze e delle abilità degli studenti quindicenni, indicatori di contesto che permettono di porre in relazione i risultati degli studenti con le caratteristiche degli studenti stessi e delle scuole, e indicatori di tendenza, che mostrano i cambiamenti dei risultati nel tempo. Offrono quindi una preziosa base informativa sia per le politiche scolastiche sia per la ricerca in campo educativo.

I risultati di PISA sono standardizzati su scale con media pari a 500 e deviazione standard pari a 100, secondo una convenzione ricorrente nella presentazione dei risultati di indagini internazionali. Tali punteggi corrispondono a diversi livelli di competenza per ciascun aspetto di literacy considerato. La presentazione dei punteggi avviene tramite la loro distribuzione lungo Scale di Competenza relative ad ognuno degli ambiti disciplinari. Di queste scale ogni gradino (livello) rappresenta una diversa misura della difficoltà delle prove e delle abilità richieste per superarle. I risultati di PISA possono così essere analizzati sia in termini di valori medi per area territoriale (o altro raggruppamento significativo), sia in termini di dispersione intorno alla media, sia osservando la distribuzione percentuale degli studenti fra i diversi livelli, sapendo quello che sono in grado e non sono in grado di fare gli studenti che si collocano a ciascun livello.

La successiva tabella 1.1 mostra i livelli previsti dalla scala di competenza di PISA per la matematica, specificando per ciascuno di essi il range di punteggi corrispondenti e il "contenuto" delle abilità attribuite a coloro che li hanno conseguiti.

Tab. 1.1 - I livelli di competenza matematica in PISA 2003

Punteggio > 668 - Livello 6:

Concettualizzazione, generalizzazione e uso di informazioni basate sulle ricerche e sulla capacità degli studenti di configurare situazioni relative a problemi complessi. Collegamento fra diverse fonti e forme di rappresentazione di informazioni differenti e capacità di passare in maniera flessibile dalle une alle altre. Capacità di pensiero e ragionamento matematico di livello avanzato. Applicazione di tale attitudine al ragionamento e alla comprensione, insieme alla padronanza delle operazioni e relazioni matematiche simboliche e convenzionali, al fine di sviluppare nuovi metodi e strategie per affrontare situazioni non familiari. Formulazione e comunicazione in maniera precisa rispetto alle proprie azioni e riflessioni per quanto riguarda i risultati, le interpretazioni, i confronti e la corrispondenza di questi alle situazioni originarie.

Punteggio tra 607-668 - Livello 5:

Sviluppo e utilizzazione di modelli per situazioni complesse, individuazione dei vincoli e indicazione dei presupposti. Scelta, confronto e valutazione di strategie opportune per affrontare problemi complessi relativi ai modelli. Utilizzazione strategica di abilità di ragionamento evoluto, di forme di rappresentazione adatte, di rappresentazioni simboliche e convenzionali e applicazione di conoscenze riferite alle situazioni. Capacità di riflettere sulle proprie azioni e di formulare e comunicare le proprie interpretazioni e ragionamenti.

Punteggio tra 545-606 - Livello 4:

Utilizzazione corretta di modelli espliciti per situazioni complesse che possono prevedere vincoli o richiedere di fare ipotesi. Scelta e integrazione di varie forme di rappresentazione, anche simboliche, e loro collegamento con aspetti di situazioni reali. Utilizzo di abilità ben sviluppate e capacità di ragionare in maniera flessibile, con una certa abilità nella comprensione dei contesti. Costruzione e comunicazione di spiegazioni basate sulle proprie interpretazioni, confronti e azioni.

Punteggio tra 483-544 - Livello 3:

Svolgimento di procedure descritte chiaramente, comprese quelle che presuppongono decisioni sequenziali. Selezione e applicazioni di strategie per la risoluzione di problemi semplici. Utilizzo e interpretazione di rappresentazioni basate su varie fonti di informazioni e capacità di trarne delle conclusioni dirette. Sviluppo di brevi comunicazioni che riguardano le proprie interpretazioni, risultati e ragionamenti.

Punteggio tra 421-482 - Livello 2:

Interpretazione e riconoscimento di situazioni in contesti che non richiedono più dell'inferenza diretta. Estrazione di informazioni pertinenti da un'unica fonte e utilizzo di un'unica forma di rappresentazione. Applicazione di algoritmi, formule, procedure o convenzioni fondamentali. Capacità di ragionamento diretto e di compiere interpretazioni letterali dei risultati.

Punteggio tra 358-420 - Livello 1:

Risposte a domande formulate in un contesto familiare, contenenti tutte le informazioni pertinenti e definite chiaramente. Svolgimento di procedimenti di routine secondo istruzioni dirette. Realizzazione di azioni che sono evidenti e conseguono in maniera immediata agli stimoli dati.

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