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Indice

INTRODUZIONE                                        p.     1
PREFAZIONE alla nuova edizione                            55
PREFAZIONE alla prima edizione                            57

PARTE PRIMA


IL PROBLEMA DELL'EDUCAZIONE DEL PENSIERO


I.  COS'È IL PENSIERO?                                    61

l.  Differenti significati della parola 'pensiero'.
    A. Il miglior modo di pensare.
    B. La 'corrente della coscienza'.
    C. Il pensiero riflessivo è una catena.
    D. Il pensiero è di solito ristretto alle cose non
       direttamente percepite.
    E. Il pensiero riflessivo mira ad una conclusione.
    F. Pensare come sinonimo di credere.
    G. Il pensiero riflessivo spinge all'indagine.
2.  Il fattore centrale nel pensare.
    A. Il suggerimento di qualcosa non osservata.
    B. La funzione del significato.
    C. La riflessione implica fede nell'evidenza.
3.  Le fasi del pensiero riflessivo.
    A. L'importanza dell'incertezza e dell'indagine.
    B. L'atto del pensiero è regolato dal suo scopo.
4.  Sommario.

II.  PERCHE' IL PENSIERO RIFLESSIVO DEVE COSTITUIRE UNO
     DEGLI SCOPI DFLL'EDUCAZIONE                          78

1.  I valori del pensiero.
    A. Il pensiero rende possibile l'aziOne accompagnata da
       uno scopo consapevole.
    B. Il pensiero consente sistematicamente la possibilità
       di preparazioni ed invenzioni.
    C. Il pensiero arricchisce le cose di significato.
    D. Il pensiero controlla e arricchisce il valore.
    E. Due motivi della necessità di educare il pensiero.

2.  Le tendenze che hanno bisogno di essere costantemente
    controllate.
    A. Sanzioni fisiche e sociali del pensare correttamente.
    B. La superstizione è altrettanto naturale che la
       scienza.
    C. Le cause generali degli errori: gli idola di Bacone.
    D. Il pensiero di Locke sulle forme tipiche dell'errore.
    E. L'importanza delle attitudini.
    F. L'unione dell'attitudine e di un metodo di ricerca.
    G. L'influenza di queste attitudini personali sulla
       prontezza del pensiero.

III.  LE RISORSE NATIVE NELL'EDUCAZIONE DEL PENSIERO      98

l.  La curiosità.
    A. Tre stadii o livelli della curiosità.
    B. Come si perde la curiosità.
2.  La suggestione.
    A. Le idee vengono su spontaneamente.
    B. Che cosa è una suggestione.
    C. Le dimensioni della suggestione.
    D. Il pensiero è specifico e qualsiasi materia può
       essere intellettuale.
3.  Ordine.
    A. Il pensiero riflesso implica conseguenzialità,
       continuità od ordinamento di suggestioni.
    B. L'ordine del pensiero è spesso il concomitante
       indiretto dell'ordine dell'azione.
    C. Peculiari difficoltà e peculiari vantaggi nel caso
       dei fanciulli.
    D. Punti di vista estremi sul valore delle attività
       esterne nell'educazione.
    E. Il vero problema: scoprire le occupazioni che hanno
       realmente valore.
4. Alcune conclusioni educative.

IV.  LE CONDIZIONI SCOLASTICHE E L'EDUCAZIONE DEL
     PENSIERO                                            121

l.  Introduzionc.: metodi e condizioni.
    A. Disciplina formale contro pensiero reale.
    B. L'educazione del pensiero è indiretta
    C. Condizioni generiche e specifiche.
2.  L'influenza degli abiti altrui.
    A. L'insegnante come stimolo alla risposta in questioni
       intellettuali.
3.  L'influenza della natura degli studi.
    A. Gli studi 'disciplinari' sono esposti al pericolo di
       perdere il contatto con la pratica.
    B. Gli studi pratici sono esposti al pericolo di
       diventare puramente meccanici.
    C. Gli studi informativi possono non sviluppare il
       sapere.
4.  L'influenza degli scopi e degli ideali correnti
    A. L'esaltazione dei modelli esterni.
    B. Esiste il 'transfer' nell'educazione del pensiero?


PARTE SECONDA


CONSIDERAZIONI LOGICHE


V.  IL PROCESSO ED IL PRODOTTO DELL'ATTIVITA RIFLESSIVA.
    PROCESSO PSICOLOGICO E FORMA LOGICA                  139

l.  Pensiero formale e pensiero reale.
    A. La logica dei manuali.
    B. In che cosa il pensiero effettivo differisce dalla
       logica formale.
    C. Il pensiero come forma logica, o prodotto, e il
       pensiero come processo psicologico.
    D. Le forme logiche non sono usate nel corso del
       pensiero effettivo, ma per esporre i risultati del
       pensiero.
    E. Il pensiero effettivo ha la sua propria logica: è
       ordinato, razionale, riflessivo.
    F. Sommario.
2.  L'educazione in relazione.alla forma.
    A. Imparare significa imparare a pensare.
    B. La connessione tra il processo e il prodotto del
       pensiero è misconosciuta da due scuole pedagogiche.
    C. L'errore fondamentale delle due scuole è il medesimo.
    D. Sommario.
3.  Libertà e disciplina.
    A. La concezione della disciplina.
    B. La concezione della libertà.
    C. La libertà si raggiunge attraverso il superamento
       degli ostacoli.
    D. Necessità di uno sviluppo naturale del pensiero fin
       dalla prima infanzia.
    E. Abiti mentali, buoni o cattivi, sono sempre in
       formazione.
    F. La vera libertà è intellettuale.

VI.  ESEMPI DI INFERENZA E DI PROVA                      161

1.  Esempi di attività riflessiva.
    A. Un caso di deliberazione pratica.
    B. Un caso di riflessione in seguito ad osservazione.
    C. Un caso di riflessione che comporta l'esperimento.
    D. Questi tre casi formano una serie.
2.  L'inferenza verso l'ignoto.
    A. Non c'è pensiero senza inferenza.
    B. L'inferenza implica un salto.
    C. Provare significa controllare.
    D. Due specie di prove.
3.  Il pensiero muove da una situazione incerta ad una
    situazione risolta.
    A. Il pensiero sorge da una situazione direttamente
       esperita.
    B. Il pensiero muove verso una situazione risolta.

VII.  ANALISI DEL PENSIERO RIFLESSIVO                    174

1.  Fatti ed idee.
    A. La riflessione implica l'osservazione.
    B. La riflessione implica la presenza di suggestioni.
    C. Dati ed idee sono fattori correlativi ed
       indispensabili della riflessione.
2.  Le funzioni essenziali dell'attività riflessiva.
    A. Cinque fasi, o aspetti, del pensiero riflesso.
    B. La prima fase, la suggestione.
    C. La seconda fase, intellettualizzazione.
    D. La terza fase, l'idea come guida, o ipotesi.
    E. La quarta fase, il ragionamento (in senso stretto).
    F. La quinta fase, il controllo dell'ipotesi mediante
       l'azione.
    G. L'ordine di successione di queste cinque fasi non è
       rigidamente stabilito.
    H. Una fase può essere ampliata.
    I. Il riferimento al futuro e al passato.

VIII.  IL POSTO DEL GIUDIZIO NELL'ATTIVITÀ RIFLESSIVA    194

1.  Tre fattori del giudizio.
    A. I giudizi, le unità che costituiscono il pensiero.
    B. Le caratteristiche del giudizio.
    C. Il giudizio sorge dal dubbio e dalla controversia.
    D. Il giudizio definisce il problema col selezionare i
       fatti evidenziali e i principi appropriati.
    E. Il giudizio termina in una decisione.
2.  Analisi e sintesi: le due funzioni del giudizio.
    A. L'analisi mentale è diversa dalla divisione
       materiale.
    B. Metodo consapevole e attitudine logica inconsapevole.
    C. L'analisi e la sintesi nel processo educativo.

IX.  LA COMPRENSIONE: IDEE E SIGNIFICATI                 210

1.  Le idee come suggestioni e congetture.
    A. Le idee sono elementi dei giudizi, strumenti di
       interpretazione.
    B. Le idee sono strumenti logici, non composti psichici.
2.  Cose e significati.
    A. Capire significa afferrare il significato.
    B. L'interazione dei due modi di comprensione.
    C. Il progresso intellettuale come ritmo.
3.  Il processo per cui le cose acquistano significato.
    A. L'avvertimento di totalità indistinte precede la
       comprensione.
    B. Ciò che è vago è reso chiaro dalle risposte pratiche.
    C. Esempi presi dal disegno e dal linguaggio.
    D. Significato e contesto.
    E. La relazione mezzi-conseguenze ed il suo significato
       educativo.

X.  LA COMPRENSIONE: IL CONCETTO E LA DEFINIZIONE        230

1.  Natura dei concetti.
    A. I concetti sono significati stabiliti.
    B. I concetti ci mettono in grado di fare delle
       generalizzazioni.
    C. I concetti standardizzano la nostra conoscenza.
    D. I concetti aiutano ad identificare ciò che non si
       conosce e integrano i dati sensibili presenti.
    E. La portata educativa dei concetti.
2.  Come sorgono i concetti.
    A. I concetti cominciano con l'esperienza.
    B. I concetti diventano piú definiti con l'uso.
    C. I concetti divengono generali con l'uso.
3.  Definizione e organizzazione dei significati.
    A. Le dannose conseguenze dell'indeterminatezza dei
       concetti.
    B. Il significato come intenzione e come estensione.
    C. Tre tipi di definizioni.

XI.  IL METODO SISTEMATICO: CONTROLLO DEI DATI ED
     EVIDENZA                                            249

1.  Il metodo come controllo deliberato di fatti e di idee.
    A. Il bisogno di un metodo sistematico.
    B. L'osservazione ha valore quando è guidata da ipotesi.
2.  L'importanza del metodo nel giudicare i dati.
    A. L'ínterrelazione di osservazione e pensiero.
    B. I tratti regolativi del metodo scientifico.
    C. L'eliminazione dei significati irrilevanti.
    D. La raccolta di casi sufficienti.
    E. Importanza delle differenze, al pari delle
       somiglianze, in questi casi.
    F. La variazione sperimentale delle condizioni.

XII.  IL METODO SISTFMAT1CO: CONTROLLO DEL RAGIONAMENTO
      E DEI CONCETTI                                     265

l.  Il valore dei concetti scientifici.
    A. La fondamentale importanza di un sistema di concetti.
    B. Valore dei concetti di quantità.
    C. Peculiari concetti-tipo stabiliti in ogni scienza.
    D. Il giocare con i concetti.
    E. Il bisogno di un controllo finale dei concetti.
2.  Significative applicazioni all'educaiione: alcune
    caratteristiche incongruenze.
    A. L'isolamento dei fatti dai significati.
    B. Il mancato sviluppo del ragionamento.
    C. L'isolamento della deduzione con il cominciare da
       essa.
    D. L'isolamento dei concetti dalla loro funzione di
       guida per nuove osservazioni.
    E. Il mancato ricorso alla sperimentazione.
    F. La mancanza di un esame riassuntivo dei risultati
       netti raggiunti.

XIII.  PENSIMO EMPIRICO E PENSIERO SCIENTIFICO           278

l.  Cosa si intende per 'empirico'.
    A. Il pensiero empirico è utile in alcuni casi.
    B. Il pensiero empirico presenta tre evidenti svantaggi.
2.  Il metodo scientifico.
    A. Il metodo scientifico richiede l'analisi.
    B. Due metodi di variare le condizioni.
    C. L'esperimento implica tanto l'analisi che la sintesi.
    D. Il pensiero scientifico è libero dalla considerazione
       di ciò che è immediato ed urgente.
    E. Il valore dell'astrazione.
    F. Il significato di 'esperienza'.

PARTE TERZA


L'EDUCAZIONE DEL PENSIERO


XIV.  L'ATTIVITA E L'EDUCAZIONE DEL PENSIERO             295

1.  Il primo stadio dell'attività.
    A. «A che cosa pensa l'infante?».
    B. La padronanza del proprio corpo costituisce un
       problema intellettuale.
    C. Gli adattamenti sociali divengono subito importanti.
    D. Il posto dell'imitazione.
2.  Il gioco, il lavoro, e le forme analoghe di attività.
    A. Il significato del gioco e della disposizione al
       gioco.
    B. Il significato del lavoro.
    C. La vera distinzione tra gioco e lavoro.
    D. Correlative nozioni inadeguate dell'immaginazione e
       dell'utilità.
3.  Le occupazioni costruttive.
    A. Le scienze sono nate dalle occupazioni.
    B. Le occupazioni scolastiche offrono possibilità
       intellettuali.
    C. Le condizioni da soddisfare per rendere educativi i
       'projects'.

XV.  DAL CONCRETO ALL'ASTRATTO                           313

1.  Che cosa è il concreto?
    A. Il concreto in relazione al  significato diretto e
       indiretto.
    B. La sua dipendenza dallo stato intellettuale
       dell'individuo.
    C. Il concreto in relazione al pensiero come mezzo e
       come fine.
    D. Il disprezzo per la 'mera teoria'.
    E. Occorre iniziare da manipolazioni pratiche.
    F. Trasferire l'interesse alle faccende intellettuali.
    G. Sviluppare l'amore del pensiero per il pensiero.
2.  Che cosa è l'astratto?
    A. Esempi di transizione dal concreto all'astratto.
    B. Per la maggior parte delle persone, il pensiero
       astratto non è il fine esclusivo, né costituisce
       qualcosa di congeniale.
    C. L'educazione dovrebbe mirare a stabilire un
       equilibrio operante.

XVI.  IL LINGUAGGIO E L'EDUCAZIONE DEL PENSIERO          325

1.  Il 1inguaggio come lo strumento del pensiero.
    A. Alcune vedute sulla relazione del pensiero con il
       linguaggio.
    B. Alcuni aspetti dei segni artificiali che favoriscono
       il loro impiego nel rappresentare i significati.
    C. Il linguaggio seleziona, conserva, ed applica i
       significati specifici.
    D. I segni del linguaggio sono strumenti per
       l'organizzazione dei significati.
2.  L'abuso dei metodi verbali nell'educazione.
    A. Insegnare soltanto cosa è la negazione
       dell'educazione.
    B. Limiti e pericoli che i simboli presentano in
       relazione ai significati.
3.  L'uso del linguaggio in rapporto all'educazione.
    A. L'educazione deve trasformare il linguaggio in uno
       strumento intellettuale.

XVII.  OSSERVAZIONE E INFORMAZIONE NELL'EDUCAZIONE
       DELLA MENTE                                       346

l.  Natura e valore dell'osservazione.
    A. L'osservazione non è un fine a sé stante.
    B. L'osservazione in quanto spinta da interessi
       simpatetici ad estendere la conoscenza.
    C. L'osservazione analitica in quanto motivata da
       bisogni insorgenti nel corso dell'attività: alcune
       fallacie circa l'educazione dei sensi.
    D. L'osservazione in quanto mossa dalla necessità di
       risolvere problemi teorici.
    E. L'osservazione nel lavoro scientifico.
2.  Metodi e materiali di osservazione nelle scuole.
    A. L'osservazione deve comportare un'attiva
       esplorazione.
    B. L'osservazione deve introdurre l'elemento drammatico
       della sospensione, dell' 'interesse per la trama'.
    C. L'osservazione dovrebbe acquistare un carattere
       scientifico.
3.  La comunicazione delle informazioni.
    A. Come organizzare intellettualmente il processo
       dell'apprendere attraverso la comunicazione delle
       informazioni.

XVIII.  LA LEZIONE E L'EDUCAZIONE DEL PENSIERO           362

1.  Alcune false idee sulla recitazione della lezione.
    A. La 'recitazione' come opposta alla riflessione.
    B. I pericoli della passività.
2.  Le funzioni della recitazione della lezione.
    A. La recitazione dovrebbe stimolare la curiosità
       intellettuale.
    B. La recitazione della lezione dovrebbe avviare gli
       scolari al conseguimento di buoni abiti di studio.
    C. La lezione dovrebbe controllare il profitto
       raggiunto.
3.  La condotta della lezione.
    A. La prima esigenza: la preparazione degli scolari.
    B. La misura della partecipazione dell'insegnante.
    C. Fare in modo che gli allievi giustifichino il proprio
       contributo.
    D. Evitare ogni distrazione col fissare l'attenzione su
       un oggetto tipico.
4.  La funzione dell'insegnante.
    A. L'insegnante come leader intellettuale.
    B. Le nozioni fallaci che minimizzano la funzione di
       guida dell'insegnante.
    C. La necessità che l'insegnante sia dotato di ampie
       conoscenze.
    D. La necessità che l'insegnante possieda una conoscenza
       tecnico-professionale.
5.  L'apprezzamento.
    A. La comprensione del valore.
    B. Il ruolo dell'apprezzamento nel pensiero.

XIX.  ALCUNE CONCLUSIONI GENERALI                        386

1.  L'inconscio ed il conscio.
    A. Contesto implicito e contesto esplicito.
    B. Un esempio preso dal controllo del pensiero
       riflessivo.
    C. Assorbimento e incubazione.
2.  Processo e prodotto.
    A. Ancora il gioco e il lavoro.
    B. Il gioco non deve essere un'ozioso trastullo.
    C. Il lavoro non deve essere una pesante fatica.
    D. L'equilibrio tra la disposizione al lavoro e la
       disposizione al gioco.
    E. L'attitudine dell'artista.
    F. L'insegnante come artista.
3.  Il vicino ed il lontano.
    A. «La familiarità genera il disgusto».
    B. La necessità di stabilire un equilibrio tra il
       vecchio e il nuovo.
    C. L'osservazione fornisce il vicino, l'immaginazione il
       remoto.

 

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Pagina 76

Possiamo ricapitolare col dire che l'origine del pensiero sta sempre in una qualche perplessità, confusione o dubbio. Il pensiero non è un caso di combustione spontanea; non accade punto secondo 'principi generali'. Vi è qualcosa che lo occasiona e lo evoca. I comuni appelli a pensare, rivolti ad un bambino (come ad un adulto), senza tener conto della esistenza o meno, nella sua esperienza, di una qualche difficoltà che lo turbi o che alteri il suo equilibrio, sono altrettanto futili quanto, per cosí dire, l'invitarlo a sollevarsi da terra reggendosi con i lacci delle scarpe.

Data una difficoltà, ciò che ne segue immediatamente è il suggerimento di una qualche via d'uscita; la formazione in via di prova di qualche piano o progetto, l'accoglimento di qualche teoria che dia ragione della peculiarità in questione, la considerazione di qualche soluzione del problema. I dati a disposizione non possono fornire la soluzione, possono suggerirla. Da dove nascono, allora, le suggestioni? Evidentemente dall'esperienza passata e dall'avere a disposizione un deposito di conoscenza rilevante. Se in passato si è avuta una qualche familiarità con situazioni del genere, se si è avuto a che fare con materiali della stessa specie, suggestioni piú o meno appropriate e capaci di venire in aiuto non mancheranno di presentarsi. Ma se non vi è stata una qualche esperienza analoga, la confusione rimane confusione. Anche quando un fanciullo (o un adulto) si trova personalmente di fronte ad un problema, è cosa assolutamente futile sollecitarlo insistentemente a pensare se egli non ha mai avuto in precedenza esperienze implicanti condizioni in qualche modo analoghe.

Vi può essere, tuttavia, uno stato di perplessità e così pure una precedente esperienza dalla quale emerge un suggerimento e ciò nonostante non esserci un atto di pensiero riflessivo. Infatti si può non essere sufficientemente critici nei riguardi delle idee che vengono in mente. Una persona può arrivare di colpo ad una conclusione senza vagliare i fondamenti su cui poggia, può andare avanti o indebitamente abbreviare l'atto di indagine e di ricerca; prendere la prima 'risposta' o soluzione che le viene in mente, o per pigrizia mentale, o per torpore, o per l'impazienza di raggiungere qualcosa di stabile. Si è in grado di pensare riflessivamente solo allorquando si è disposti a prolungare lo stato di sospensione e ad assumersi il fastidio della ricerca. Per molte persone, cosí la sospensione del giudizio, come la ricerca intellettuale, rappresentano una cosa spiacevole: il loro desiderio è di porvi termine il piú presto possibile. Esse coltivano un iperpositivo e dogmatico abito mentale; o forse pensano che una condizione di dubbio debba essere considerata come una prova di inferiorità mentale. Questo momento, in cui l'esame e la prova affiorano nell'indagine, segna la differenza tra il pensiero riflessivo ed un cattivo modo di pensare. Per essere genuinamente pensanti, noi dobbiamo sostenere e protrarre quello stato di dubbio che stimola ad una completa ricerca, in modo da non accettare un'idea o asserire positivamente una credenza finché non si siano trovate fondate ragioni per giustificarla.

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