TecaLibri: Alain Finkielkraut: Che cos'è la Francia

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Prefazione All'incrocio delle strade

"Una nazione è un'anima, un principio spirituale", dichiarava Renan in una conferenza rimasta celebre. "Due cose che, a dire il vero, ne fanno una sola, costituiscono quest'anima, questo principio spirituale. Una è nel passato, l'altra nel presente. Una è il possesso comune di un ricco lascito di ricordi; l'altra è il consenso attuale, il desiderio di vivere insieme, la volontà di continuare a fare valere l'eredità indivisa".

Nella nazione si coniugano dunque, a sentire Renan, il nativo e l'adottivo, ciò che c'era già e il contratto, il lignaggio e la libertà, il lavoro delle generazioni ("L'uomo, signori, non s'improvvisa") e l'autonomia individuale ("L'esistenza di una nazione è un plebiscito di tutti i giorni"). Non siamo esseri incondizionati, ma non siamo nemmeno esseri riducibili ai loro condizionamenti: tali sono le due verità di cui la nazione è simultaneamente portatrice. Essa tiene conto del romanticismo, ossia dell'idea che l'uomo non è il suo proprio fondamento, che è storicamente generato, tributario di una civiltà, debitore di un mondo, venuto da una fonte che lo precede e lo trascende, ma accoglie anche le esigenze dei Lumi perché coloro che dipendono dalla sua giurisdizione, ci dice Renan, non sono i membri di un organismo che li attiverebbe a loro insaputa, non sono specimen, sono soggetti coscienti che pensano da sé, che agiscono da sé, che ratificano, con la loro adesione, la storia da cui procedono.

Questo dispositivo fragile e paradossale s'infrange oggi sotto i nostri occhi. Si pensi, per esempio, alla significazione e alla recente fortuna del dovere di memoria. Il passato che siamo tenuti, da un'ingiunzione, a non abbandonare all'oblio (o agli archivi) non è né un passato di gloria, di eroismo, di grandi cose né un passato di sacrifici e di sofferenze; è un passato semplicemente inassumibile. Tra Renan e noi, c'è stato il novecento, ossia le guerre industriali, la morte di massa, i campi, il razzismo sterminatore. Non si tratta più, quindi, di fare valere l'eredità indivisa ma di farne seriamente e severamente l'inventario. Alla gloria succede la vergogna; al ricordo dei tormenti subiti il trauma della partecipazione al male; all'ispirazione da parte dei grandi uomini l'edificante nefandezza degli uomini infami; alla pietà filiale per gli avi il culto delle loro vittime; e all'intento di proseguire il romanzo nazionale la volontà di svelarne la faccia sinistra al fine di staccarsi, una volta per tutte, da una storia fertile di soluzioni finali.

Il passato ormai rende dei conti: compare davanti al tribunale del presente per Auschwitz, ma non solo per Auschwitz. L'Europa è diventata sul tardi una terra di immigrazione. Volente o nolente, il Vecchio Continente è adesso un'America e le sue popolazioni non europee chiedono che sia fatta piena luce sulla tratta negriera transatlantica e sulla colonizzazione. Appoggiate da intellettuali critici preoccupati di trarre fino in fondo la lezione del secolo scorso, ampliano dunque il dovere di memoria, e entra progressivamente in vigore una concezione inedita dell'ospitalità: non più l'apertura dell'eredità ai nuovi arrivati, ma il riconoscimento della diversità delle eredità; non più la tradizione nazionale messa alla portata di coloro che vengono da altrove, ma la sua messa in sordina tramite rispetto delle differenze. In breve, non è la fedeltà alle origini che si esercita sotto il nome di memoria; è la vigilanza critica. Non si vuole essere all'altezza di coloro che ci hanno preceduto, ci s'impegna a svelare il senso del loro tracollo. Non si attinge al tesoro dell'esperienza acquisita, ci si arma contro il ritorno del mostruoso. Del canto spartano "Siamo ciò che voi foste, saremo ciò che voi siete", Renan diceva che era "l'inno condensato di ogni patria". "Siamo altri da ciò che voi foste perché ci pentiamo di ciò che avete fatto o lasciato fare", si afferma oggi, e l'inno delle patrie postschiaviste, posthitleriane, postcoloniali sta in tre parole: "Mai più questo".

Uno stesso giuramento di rottura con tutto ciò che, nel passato, ha potuto provocare o permettere lo scatenamento di una crudeltà senza limiti è al principio dell'Unione europea e dell'accelerato mutamento dello Stato nazionale in Stato procedurale, che vigili tramite i suoi arbitrati alla libera espressione, alla coesistenza pacifica e all'uguaglianza di trattamento delle molteplici identità che lo popolano. Là dove c'era un mondo, una storia condivisa, una comunità di destino, una trama singolare di riti e di usi, regna ormai, per obbligo di memoria, la forma pura del diritto.

Renan non aveva indovinato il novecento. Da buon positivista, pensava tuttavia che niente sfuggisse al divenire e che tutto ciò che era nato dovesse, un giorno o l'altro, scomparire. "Le nazioni — diceva nella stessa conferenza — non sono qualcosa di eterno. Così come sono incominciate, finiranno". Forse ci siamo. Ma ecco ugualmente sorgere e accalcarsi nuovi interrogativi, nuove inquietudini. La disaffiliazione nazionale forgia cittadini responsabili o spettatori del mondo, incostanti e frivoli? Il vivere insieme che esige giustamente un rapporto critico con il passato non rischia di essere minato dall'oblio memoriale di tutto ciò che non è crimine? I valori possono sostituire genealogia e territorio? Nel momento della mondializzazione, ossia di un immenso capovolgimento tecnico, economico e demografico, in quale comunità occorre che gli uomini vivano? In una patria carnale? In una Francia sbarazzata della francesità? In uno spazio polimorfo, senza identità assegnabile? Per accogliere degnamente l'Altro, conviene svuotare o perpetuare il sé di casa propria? Qual è infine la relazione moralmente legittima, politicamente pertinente e culturalmente feconda tra il diritto e la storia, tra i vivi e i morti, tra l'universale e il particolare, tra gli immigrati e gli autoctoni?

La nostra questione, in altre parole, non è più, come nel 1882, "Che cos'è una nazione?" ma "Che cos'è la Francia, e che cosa deve diventare: ancora una nazione o una società decisamente postnazionale?". La risposta a tali questioni fondamentali, se risposta c'è, può nascere solo dallo scambio, dalla disputatio, dal confronto dei punti di vista, e non da una conferenza. Renan faceva opera di definizione per i suoi compatrioti: concettualizzava il loro essere. Siamo all'incrocio delle strade: il compito che incombe su di noi non è dire ma scegliere ciò che siamo, finché c'è tempo, con piena cognizione di causa.

Alain Finkielkraut

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ALAIN FINKIELKRAUT Amalgama, veramente? Jean-Pierre Obin, vorrei sapere che cosa la Sua indagine Le ha insegnato su quella maggioranza. Gli individui che la compongono e che sono cittadini francesi da due o tre generazioni si sentono francesi? Che ne è della loro identità? Quale rapporto intrattengono con l'eredità storica, filosofica o letteraria che l'insegnamento si sforza di trasmettere loro?

JEAN-PIERRE OBIN Abbiamo osservato molte cose ma, per prudenza, abbiamo tenuto a precisare nell'introduzione che le nostre osservazioni non sono generalizzabili. Il metodo che abbiamo seguito non mira a redigere un panorama esaustivo e rappresentativo dell'insieme degli istituti francesi — al contrario: abbiamo auspicato andare negli istituti in cui ci fossero problemi, non in quelli in cui non c'era niente da vedere. Abbiamo quindi selezionato un campione forse rappresentativo del 10% degli istituti francesi, che farebbe circa mille istituti interessati. È comunque preoccupante.

Che cosa abbiamo constatato? Da nord a sud della Francia si vedono sempre gli stessi tipi di regressioni che si sviluppano tra i giovani, su un'identità religiosa senza dubbio ricostruita e riaggiustata, talora in opposizione al tipo di pratiche religiose dei genitori. Si osserva anche molto regolarmente l'importanza di gruppi religiosi che giocano al rilancio nella radicalità per influenzare e controllare questa gioventù. È difficile, oggi, in certe scuole medie e in certi licei, essere un allievo di origine magrebina, anche di seconda o di terza generazione, senza ostentare devozione religiosa: ci si espone allora al rischio di essere molestati o addirittura perseguitati da quelli che difendono l'ortodossia di una certa forma di devozione. È una difficoltà ben reale che i capi d'istituto non sanno come trattare. Ciò va talora anche più lontano: si vedono famiglie, che non sono né praticanti né credenti, conformarsi al rituale del giovane per proteggersi e proteggere i loro figli. Si ha un indizio di questo tipo di coercizione religiosa negli avanzi di cibo che si trovano sempre più spesso nei bagni in periodo di digiuno rituale: alcuni allievi sono costretti a nascondersi lì per mangiare!

Ci si può anche preoccupare per le sempre più numerose contestazioni dell'insegnamento, principalmente in tre discipline: l'educazione fisica e sportiva, la storia e le scienze della vita e della terra. Anche lettere e filosofia sono interessate, ma in misura minore: in questo caso si mira non tanto alla disciplina in sé quanto a certe opere o a certi temi...

ALAIN FINKIELKRAUT Nel Suo rapporto si legge che i filosofi dei Lumi, specialmente Voltaire e Rousseau, sono particolarmente presi di mira; che Madame Bovary è denunciata come un'opera troppo favorevole alla libertà della donna e che Tartuffe di Molière è un altro bersaglio di qualità: rifiuto di studiare o di interpretare la pièce, boicottaggio o disturbo delle rappresentazioni. E quello che dice della storia è ancora più impressionante: rifiuto di studiare la costruzione delle cattedrali, di aprire il libro sulla pianta di una chiesa bizantina o di ammettere l'esistenza delle religioni preislamiche in Egitto o l'origine sumerica della scrittura. E la contestazione si radicalizza quando il professore si avventuri a trattare delle crociate, del genocidio degli ebrei, delle guerre araboisraeliane, della questione palestinese...

JEAN-PIERRE OBIN Sì, e questo non ci ha troppo sorpreso perché sono cose che si sanno da un certo tempo. In compenso, siamo stati sorpresi dai numerosi rifiuti di tutto ciò che può toccare la cristianità. Si rifiuta di studiare il Medioevo e il tempo delle cattedrali. Si rifiuta di aprire un libro sulla pianta di una chiesa bizantina. Si rifiuta di entrare in un edificio religioso o in un museo che sia stato in precedenza un edificio religioso...

ALAIN FINKIELKRAUT Che cosa ne fa Lei, Pascal Blanchard, di tutti questi sintomi? Come li analizza?

PASCAL BLANCHARD Sono sintomi reali, descritti da molti insegnanti. Si sa che oggi in un certo numero di istituti c'è difficoltà a parlare del genocidio ebraico, della schiavitù o della guerra d'Algeria; è una realtà. Sfumerò semplicemente quello che ha detto Lei aggiungendo che non c'è critica della storia come disciplina. È emerso da un certo numero di colloqui con giovani della regione di Tolosa — indagine che figura come allegato all'opera La Fracture coloniale — che non è tanto la pratica della storia o anche il modo in cui è raccontata a recare disturbo quanto l'idea secondo cui non ci sono mai, in queste storie, "eroi" che somiglino loro o che facciano sentire loro di essere francesi. Credo sia importante dirlo. Quando si discute per esempio con allievi delle prime o delle ultime classi, in cui si insegna la colonizzazione, si capisce come siano in molti a non sentirsi interessati da questa storia; la trovano "di parte" o "parziale"; non si sentono rappresentati e hanno la sensazione che la loro memoria non abbia la sua parte nella memoria nazionale.

ALAIN FINKIELKRAUT Sì, ma che cosa bisogna rispondere a una sensazione come quella? Dopo tutto, io potrei dire la stessa cosa. Io non sono un francese di vecchia discendenza, sono nato da genitori polacchi, e siamo stati naturalizzati insieme, nel 1950, quando io avevo un anno. Mio padre era stato deportato di Francia, come i miei nonni (non sono mai ritornati), e la storia che mi veniva insegnata non affrontava o affrontava appena il ruolo dello Stato nella messa in atto della Soluzione finale. Ho frequentato le scuole secondarie in un momento in cui regnava ancora il mito di una Francia unita nella resistenza all'occupante. Il corso di storia non considerava la storia da cui ero venuto, tuttavia la imparavo, senza sentirmi leso o offeso. Pur essendo molto attaccato alle mie origini, non vedevo niente di umiliante nemmeno nel fatto che la Francia fosse un paese di tradizione cattolica. Ed ecco che sempre più numerosi giovani musulmani vivono questo patrimonio come un insulto alla loro identità!

PASCAL BLANCHARD Sfumerei il Suo discorso su due punti. Anzitutto, penso che questo vada ben al di là dei figli "musulmani". Concerne anche figli di famiglie di francesi d'Algeria o discendenti di "rimpatriati" ebrei del Nordafrica, o figli di migranti vietnamiti, cambogiani, laotiani o antillani. Lei dimentica forse che, dall'epoca di cui parla, la nozione di guerre coloniali, quindi di conflitti, si è aggiunta nella memoria di questo passato. Un conflitto in una storia comune provoca traumi ma anche attese e richieste di "memoria" e, quando non è raccontato, si genera una vera e propria frustrazione.

Inoltre, il modo in cui si racconta (o non si racconta) la storia organizza il presente, e farò un esempio semplicissimo. Oggi, i figli pensano che la storia coloniale sia un tutto che si riduce alla tortura in Algeria, perché tale questione è adesso molto presente nell'insegnamento o nei media quando si parla della guerra d'Algeria. Abbiamo d'un tratto a che fare con allievi di quindici o di sedici anni (ma anche con giovani adulti) i quali pensano che la colonizzazione sia un atto di tortura che è durato centotrent'anni in Algeria! È drammatico! A forza di avere avuto un vuoto di memoria e di parlare male (addirittura di non parlare) della colonizzazione, si arriva a dare la sensazione che la colonizzazione sia stata solo una lunga violenza e che non ci sia stato altro che questo. Lei capisce allora perché taluni siano in procinto di buttarsi in questo deficit dell'insegnamento della storia. I proseliti e gli integralisti di ogni ordine hanno così carta bianca per dire loro che, da centotrent'anni, la Repubblica esclude i magrebini ma integra gli ebrei. L'allievo di quindici o di sedici anni che arriva in prima o in quinta e che studia la colonizzazione può quindi entrare in ribellione dinanzi alla storia, o dinanzi a una lettura che giudica incompleta della storia coloniale. Dobbiamo essere estremamente vigili in tutto questo.

JEAN-PIERRE OBIN C'è un vero problema in ciò che Lei dice, e è il seguente: l'insegnamento della storia può essere la semplice giustapposizione di storie particolari, quelle delle popolazioni che hanno progressivamente costituito la nazione francese? Oppure esiste una storia di Francia che è quella di un'unità politica che si è anch'essa costituita progressivamente? La storia di Francia non si riduce alla storia dei francesi. Vedo una deriva nell'idea, diffusa nella scuola e altrove, secondo cui sono le nostre differenze a radunarci. L'ideologia repubblicana ha sempre messo avanti l'unità e la promozione di ciò che ci fa somigliare. Questa è la critica di fondo che rivolgo peraltro al Suo libro: implicitamente per lo più, Lei sviluppa un'apologia morale della diversità.

PASCAL BLANCHARD Questo non è scritto nel libro, e soprattutto io non lo penso! Sono in verità molto sorpreso da quello che Lei dice, perché non corrisponde affatto al nostro modo di pensare il mondo. Anche se questo libro ha più di una ventina di autori, credo di poter dire che nessuno di loro ha sviluppato questo genere di idee. Noi non riteniamo che la storia delle colonizzazioni sia una storia di certe popolazioni in Francia: è una storia di Francia! L'unità nazionale è forse fallita, ma è un fallimento della mitologia repubblicana. Se non la si racconta, non si potrà uscire dalla trappola in cui ci ha portato la storia coloniale. D'altronde, si parlava già della diversità al tempo della colonizzazione, tranne che questa diversità aveva un triplice statuto: era una Repubblica in cui di fatto c'erano, oltre ai francesi e agli stranieri, degli "indigeni".

ALAIN FINKIELKRAUT Il Suo discorso, Pascal Blanchard, è appassionante e paradossale. Lei osserva che, anziché insegnare la storia coloniale, ci si fissa sul momento parossistico della guerra d'Algeria, cosicché si dà di questa realtà un'immagine puramente criminale: la colonizzazione è la tortura. Nello stesso tempo, nel libro da Lei diretto con Nicolas Bancel e Sandrine Lemaire, è severissimo quanto alla legge del 23 febbraio 2005 che esprimeva la riconoscenza della nazione "per l'opera compiuta negli ex dipartimenti francesi d'Algeria, in Marocco, in Tunisia e in Indocina", e che chiedeva ai professori di storia di mettere l'accento sul ruolo positivo della presenza francese oltremare. Come Lei, l'insieme del corpo insegnante è insorto contro l'imposizione di una storia ufficiale. Ma dove è, oggi, la storia ufficiale? Lo dice Lei stesso: nella riduzione della colonizzazione ai suoi crimini. I deputati che hanno votato questa legge hanno voluto riabilitare per lo meno in parte i francesi d'Algeria. Hanno fallito: il loro tentativo resterà un buco nell'acqua perché non c'è potere politico che tenga, oggi, di fronte al potere della doxa. E la doxa è critica, anche ipercritica, come testimonia il testo che segue, proposto alla sagacia degli allievi in occasione della prova avanzata di francese della maturità tecnologica del 2005. Si tratta di Lily, di Pierre Perret, una canzone che ha ottenuto il premio della Licra [Ligue internationale contre le racisme et l'antisémitisme]:

La trovavano piuttosto carina, Lily
Arrivava dalla Somalia, Lily [...]
Credeva che si fosse uguali, Lily
Nel paese di Voltaire e di Hugo, Lily [...]
Ha scaricato delle casse, Lily
Se n'è infischiata dei lavori sporchi, Lily [...]
Amò un bel biondo ricciuto, Lily
Che era prontissimo a sposarla, Lily
Ma la famiglia acquisita le disse:
"Noi non siamo affatto razzisti,
Ma non si vuole una cosa simile da noi".

Ecco il tema di invenzione proposto agli allievi: "Lili, un anno dopo il suo insediamento a Parigi, scrive alla famiglia rimasta in Somalia; denuncia l'intolleranza e il razzismo di cui è vittima". In altre parole, per avere il diploma in Francia, bisogna fare il processo alla Francia. La legge del 23 febbraio 2005 è nata morta. Oggi non è più il patriottismo a essere obbligatorio, ma la denigrazione della patria; non è più l'esaltazione ma la condanna della patria, che chiede alla sua gioventù di sporgere istanza nei suoi confronti facendo l'enumerazione delle sue tare. Dove è il progresso? Dove è la libertà? Si crede che, innalzando così la francofonia a ideologia francese, ci si aprirà finalmente alle nuove popolazioni? Penso invece sia rigorosamente impossibile integrare gente che ha tendenza a non amare la Francia in una Francia che non si ama, o che si ama sempre meno.

PASCAL BLANCHARD In questa concatenazione intellettuale, abbastanza brillante, mancano tuttavia due parametri che mi sembrano essenziali. Anzitutto, i francesi di cui parliamo (i nostri genitori e i nostri nonni) hanno avuto diritto a una mitologia storica raccontata a scuola riguardo alla colonizzazione. A scuola non si fabbrica soltanto sapere, si fabbricano anche una cultura e un modo di pensare il mondo. Non si può dimenticare che ci sono state una "menzogna" e una "mitologia", in questa storia. Anche dire che non bisogna parlarne oggi perché si potrebbe creare turbamento può avere conseguenze gravissime.

Andrò più lontano. L'articolo 4 della legge del febbraio 2005 non è in verità che la parte più visibile di qualcosa di molto complesso. Lo si vede nelle attese degli editori di manuali scolastici, che chiedono agli storici di sfumare il loro approccio al fatto coloniale o di scrivere i capitoli o le opere sulla colonizzazione. Quali titoli ci vengono proposti? Ebbene, per esempio, La décolonisation pacifique en Afrique noire! Altra constatazione: a Marsiglia si costruisce oggi il Memoriale nazionale della Francia d'oltremare, e questo progetto (previsto in origine per promuovere l'opera francese d'oltremare nel testo governativo del 2003 che ha prefigurato il voto di febbraio 2005) è un "museo" che rischia di glorificare l'azione coloniale della Francia in prossimità dei quartieri nord, cosa che oggi non è forse molto conveniente fare. A Montpellier, Georges Fréche ha intenzione di far costruire un museo dell'Algeria francese. Ciò non dà la sensazione di una neutralità di fronte a questo passato. D'altronde, la Francia è l'unica nazione europea a non avere un museo della storia coloniale; è un segno. I soli "musei" che si costruiscono, e in cui andranno i nostri figli, per il fatto della partnership con il ministero della Pubblica istruzione, sono musei che glorificano l'azione della Francia nel Maghreb e in Africa. M'interrogo quindi sul fatto che, quarant'anni dopo i fatti, in un paese che ha diciassette musei dello zoccolo, non abbiamo alcun museo sulla storia coloniale che proponga una lettura aperta di questo passato e non ne offra altro che una visione (quella del colonizzatore)! In un paese che tace su questo passato e in cui lo Stato agisce nella contromemoria, se non nell'antimemoria, c'è un dibattito di fondo da aprire, perché ciò rinvia a difficoltà molto concrete.

ALAIN FINKIELKRAUT Jean-Pierre Obin, Lei è ispettore generale del ministero della Pubblica Istruzione: come affronta la questione coloniale la maggioranza degli insegnanti? Lo fa in maniera nostalgica, apologetica o, all'opposto, critica, persino ipercritica?

JEAN-PIERRE OBIN Avrei tendenza a dire che la maggioranza lo fa in maniera critica, a volte ipercritica. Si sa che gli insegnanti sono in maggioranza di sinistra, taluni di estrema sinistra. Al momento della guerra d'Algeria, si sono massicciamente impegnati nella lotta anticoloniale. È stato il mio caso, per esempio. Ciò spiega peraltro perché gli insegnanti di storia abbiano reagito con tanto vigore e tanta vivacità alla legge di cui Lei ha parlato. Credo occorra dare tempo al tempo...

PASCAL BLANCHARD Sono quarant'anni che si è decolonizzato; sono tanti!

JEAN-PIERRE OBIN Quarant'anni sono pochi! Vuole dire che ci sono ancora molti che hanno vissuto personalmente questi episodi e che ne hanno una percezione non storica, ma personale, sensibile e molto spesso dolorosa. Non sono affatto sostenitore dell'amnesia riguardo a questi episodi della storia ma, in tutta obiettività, constato che è tanto più difficile avere un'analisi distaccata quanto più si è sofferto di questi avvenimenti. E quelli sono tentati di pesare, segnatamente attraverso le lobby che conoscete, sull'insegnamento della storia, come in una sorta di rivincita. Ciò non toglie che resti da fare una storia scolastica che informi delle cose e che cerchi di presentare la colonizzazione sotto una luce ambivalente.

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LIONEL JOSPIN Vorrei dire anzitutto che, sul piano dei princìpi ricordati da Maurice Agulhon (un eminente specialista della tradizione repubblicana e delle questioni legate alla sociabilità), credo come lui che si debba essere contro il foulard islamico. Occorrerebbe beninteso anche sapere fin dove si spinga questa affermazione: potrebbe condurci a considerare che bisognerebbe non tollerarlo non solo nelle aule scolastiche ma anche nelle strade! Dopo tutto, ci sono stati nel Vicino Oriente e in Asia uomini politici (penso in particolare a Mustafà Kemal Atatürk) che hanno fatto togliere il foulard a una popolazione a dire il vero molto più numerosa. A ogni modo, qui non siamo confrontati con questa questione. In ogni caso, dobbiamo essere, per una questione di principio, contro il foulard islamico. Dobbiamo essere contro la versione integralista dell'islam. Ciò non vuole assolutamente dire che dobbiamo essere contro l'islam: lo dico perché ci sono spesso, in queste materie, rischi di amalgama. D'altronde, nell'affaire del foulard si sono visti apparire singolari difensori della laicità, che non l'avevano difesa in altri momenti o per altre cause (penso beninteso all'estrema destra). Penso che dobbiamo essere contro i segni di discriminazione tra gli uomini e le donne — discriminazione che non esiste solamente nella religione musulmana, poiché la si trova anche, almeno su certi terreni, in altre religioni.

Il problema che, senza separarci, introduce tuttavia piani differenti, è il seguente: come si fa passare questa opinione di principio negli istituti? Sembra non sia possibile farlo nella maniera di un divieto generale. Se François Goguel ha ragione, se dunque basta partire dalla caratteristica di discriminazione sessista del foulard per fondare un divieto generale dello stesso, nominandolo all'occorrenza in maniera esplicita, allora ciò offre una soluzione. Sarei personalmente favorevole a un tale atteggiamento, perché non sono per il foulard a scuola. Ma non sono del tutto sicuro che questo sia possibile: mi chiedo perché il Consiglio di stato non ne avrebbe tratto questa conclusione. Temo invece che dire questo sia un'interpretazione del segno religioso; in nome della separazione tra il confessionale e il temporale, il potere politico non può farsi interprete dello spirituale. Temo che le nostre posizioni siano allora differenti.

ALAIN FINKIELKRAUT Come fare passare nella realtà il principio che Lei ha affermato, Maurice Agulhon?

MAURICE AGULHON Riprendo le mie riserve: io, che sono lungi da tutto questo, non ho la pretesa di dare consigli pratici agli uomini che conoscono il terreno come i capi d'istituto o gli ispettori accademici, ma mi sembra che sarebbe più agevole risolvere il problema se le persone che sono sul terreno si appoggiassero a un'opinione nazionale, repubblicana, del tutto lucida e non intimidita da un rigetto di principio. Su quel rifiuto, ci sono timidezze a sinistra che si spiegano benissimo con la ragione che Lionel Jospin ha appena menzionato: c'è gente all'estrema destra soprattutto che è contro il foulard per pura e semplice xenofobia. Molta gente di sinistra è di conseguenza inibita nel suo sentimento laico, perché non vuole avere l'aria di fare coro con coloro che ho appena evocato. Conserviamo anche della nostra antica posizione colonizzatrice una sorta di cattiva coscienza riguardo al mondo musulmano e agli immigrati in generale. Tutti questi sentimenti, comprensibilissimi, ci paralizzano e ci impediscono di affermare un principio giusto nella situazione attuale. Credo occorra che ciascuno prenda coscienza di questa situazione affinché ci s'incammini finalmente verso qualche soluzione. La soluzione nell'opinione pubblica dovrebbe in effetti essere favorevole all'esito delle soluzioni pratiche sul terreno.

ALAIN FINKIELKRAUT Mi sembra d'altro canto che il testo stesso della circolare rifletta il fastidio e l'inibizione di cui parlate entrambi. Si pensa al velo e si prendono di mira tutti i segni religiosi, mentre soltanto il velo è discriminatorio. Ma il ministro non voleva essere accusato di stigmatizzare una religione particolare. Fu d'altronde fatica sprecata: non ha impedito il rimprovero di islamofobia. Sarebbe ora che la sinistra uscisse dal senso di colpa che esprimeva ancora recentemente un professore di filosofia, Jean-Jacques Delfour, che così scriveva su "Libération": "Si può togliere al foulard la sua capacità di ricordarci la nostra storia recente con l'Algeria? Strappare il foulard islamico non è poter rimuovere il richiamo delle penose ore del colonialismo e della decolonizzazione?". La rituale invocazione delle ore-più-cupe-della-nostra-storia ci fa dimenticare le ore cupe di oggi, e in particolare le donne che nei paesi arabi rifiutano, con pericolo della vita, di portare il velo. In questo contesto, e in virtù di ciò che dobbiamo a queste donne, non occorrerebbe trovare un consenso che spezzi le difficoltà di cui si è parlato poc'anzi?

LIONEL JOSPIN Non credo che il problema sia dove Lei lo situa. In effetti mi sembra che il consenso esista in realtà. Coloro che difendono la posizione secondo cui bisogna autorizzare senza riserve l'uso del foulard a scuola perché bisognerebbe avere una scuola multiconfessionale e pluralista mi sembrano essere estremamente minoritari. Il problema mi sembra dunque altrove. Qualcuno che, come fu il mio caso, è stato per la decolonizzazione durante la guerra d'Algeria non ha alcun senso di colpa al riguardo e non è affatto motivato da queste molle psicologiche. Non credo, come Maurice Agulhon, che lo scrupolo dello storico gli vieti di esprimersi sulle questioni del diritto. Noi lavoriamo nel quadro della Dichiarazione universale dei diritti dell'uomo, ripresa nel Preambolo della Costituzione. In altre parole, è lo stesso articolo ad affermare la laicità della Repubblica francese (affermazione che risale solamente al 1946) e a stipulare che "Nessuno può essere infastidito per le sue opinioni, anche religiose" di cui occorre poter garantire l'esercizio — ammiro al volo questo "anche", che traduce quello che era l'atteggiamento dei grandi repubblicani di fronte alla religione dopo la Rivoluzione del 1789... Lavoriamo d'altronde nel quadro dell'articolo 9 della Convenzione europea sui diritti dell'uomo, secondo cui la libertà implica la libertà religiosa. Tutto questo dice che dobbiamo rispettare la libertà religiosa e anche l'espressione delle opinioni religiose. Il problema è dunque che lavoriamo in questo quadro giuridico. Quindi non possiamo far prendere ai capi d'istituto o alle comunità educative decisioni che sarebbero poi cassate dal giudice amministrativo o dal Consiglio di stato.

ALAIN FINKIELKRAUT Potrebbe accadere, secondo Lei?

LIONEL JOSPIN Che cosa differenzia il mio percorso da quello di Bayrou, la cui circolare non mi pone difficoltà, poiché vedo le cose un po' diversamente? Che, nella mia circolare ai capi d'istituto, abbia attirato l'attenzione sul fatto che la situazione del diritto è molto complessa e che non possa permettere di vietare per principio ogni segno religioso. Ho detto loro che sarebbero giudicati su casi particolari e che, se potessero provare che ci sia non rispetto dell'assiduità ai corsi oppure proselitismo, e quindi attentato alla libertà degli altri, allora potrebbero agire senza timore di vedere le loro decisioni cassate. Frarçois Bayrou rovescia la logica: fa credere ai capi d'istituto che dispongono ormai di una regola semplice, poiché basta dire che si bandiscono i segni ostentati, intendendo che i segni religiosi sono considerati come se fossero per definizione ostentati. Disgraziatamente, poi, lascia che se la sbroglino per l'applicazione della regola. Temo quindi che intrappoli i capi d'istituto portandoli a prendere decisioni che non possono prendere, e che saranno cassate. Tali cassazioni sarebbero evidentemente vittorie per gli integralisti radicali. L'unico mezzo per evitarlo è provare il proselitismo, come era già nella mia circolare e nella dichiarazione del Consiglio di stato.

MAURICE AGULHON Lei ha sicuramente ragione. Bisogna mettersi dal lato buono dal punto di vista del diritto: bisogna cercare e sanzionare i segni di proselitismo e anche ciò che, al di là del velo, segna il rifiuto di certi insegnamenti. Detto questo, la Repubblica è vissuta per più di un secolo senza che si giudicassero incompatibili il divieto di segni confessionali nella scuola e l'espressione della libertà religiosa. Quando si è fondata la scuola laica, per esempio, ci si è presi gran cura di creare un giorno di congedo a metà settimana affinché il catechismo non avesse luogo durante le ore di lezione. È vero che il dato è oggi un po' cambiato, accrescendo la complessità delle cose: quando Jules Ferry e i suoi hanno creato la scuola laica, avevano di fronte soltanto una religione antagonista, mentre oggi ce ne sono diverse. Ciò complica la situazione, ma mi sembra che i princìpi restino gli stessi.

Riguardo alla frase del professore di filosofia che Lei ha precedentemente citato, vorrei ricordare a che punto le donne d'Algeria che rifiutano il velo, talora con pericolo della vita, ci mettano in guardia contro il terzomondismo.

ALAIN FINKIELKRAUT Vorrei aggiungere una testimonianza a quello che Lei, Maurice Agulhon, ha appena detto. Quando frequentavo il liceo, negli anni sessanta, non c'era alcun segno religioso: le ragazze o i ragazzi che sfoggiavano una croce, per esempio, erano invitati dal preside a metterla sotto il pullover. La laicità ha funzionato così per un momento; oggi non più. Questo può forse permetterci di allargare il problema, perché mi sembra che stiamo assistendo alla convergenza di due fenomeni — da una parte, l'integralismo (segnatamente islamico) che vuole sottomettere la scuola alla legge trascendente della religione e, dall'altra, tutto un movimento che vuole sottomettere la scuola alla legge immanente della società. Nel primo caso, non c'è posto per valori spirituali autonomi e distinti dal soprannaturale, e non c'è cultura libera dalla religione. Nel secondo caso, più moderno, non c'è, in un certo modo, al di là del sociale: la scuola non è più un servizio pubblico, è un servizio e basta. Da quando gli allievi sono degli utenti, addirittura dei clienti, si prende il cliente così com'è e si soddisfa la sua richiesta. La scuola è diventata un crocevia di bisogni, e i professori sono diventati prestatori di servizi, assoggettati alle richieste e alle impazienze dei genitori degli allievi, dell'economia, degli allievi stessi, o anche dei media. Ma che cosa resta della laicità se la scuola è lì solo per rispondere alle sollecitazioni della società? Questo assorbimento della scuola da parte del sociale non è anche una delle ragioni per cui certe regole elementari, tanto a lungo praticate, sono oggi così difficili da mettere in opera?

LIONEL JOSPIN Sono prontissimo a darLe il mio parere sulla questione, ma Maurice Agulhon apriva poc'anzi un possibile campo di dibattito su cui occorrerebbe forse ritornare: si tratta dei nuovi problemi con cui ci confronta, se non l'islam stesso, in ogni caso la sua versione caricaturale dell'integralismo islamico. La laicità si è costituita in Francia contro la religione, anche se ha stabilito un messaggio e istituzioni equilibrate. In seguito, il dibattito si è pacificato e quindi non siamo mai più stati messi a confronto con una religione offensiva. È vero che la concorrenza tra scuola pubblica e scuola privata o il dibattito suscitato dalla proiezione del film L'ultima tentazione di Cristo, di Martin Scorsese, hanno fatto talora risorgere qua o là alcune forme d'integralismo in certi ambienti cattolici; ma, in complesso, non si percepisce più la religione come una vera e propria minaccia. Più ancora, il totalitarismo ha fatto della religione non una forza potenzialmente minacciosa per il potere politico dello Stato, ma una corrente di pensiero di nuovo riprovata e minacciata: di questa tragica esperienza del secolo resta quindi l'idea che anche la religione possa essere da proteggere e che non ci sia solo da proteggersi dalla religione. In compenso, l'islam radicale e integralista può essere validamente percepito come una minaccia per una certa concezione della società. Questa minaccia è diretta, talora fisica sulle donne algerine; prende la forma di una pressione psicologica su un certo numero di ragazze o di giovani, addirittura sulla scuola. Occorrerà quindi trattare queste nuove questioni con il senso della sfumatura beninteso, nel rispetto del diritto, ma anche con una grande fermezza di principio. Ecco che cosa volevo dire per reagire a quanto ha esposto Maurice Agulhon.

MAURICE AGULHON Certamente, il problema dell'islam esiste, ma non dimentichiamo che i cittadini che si appellano a una religione sono in maggioranza cattolici. Ciò pone alla laicità il problema seguente: quando i repubblicani degli anni 1870-1880 hanno fondato il nostro sistema scolastico, avevano di fronte un cattolicesimo che, andando per le spicce, si potrebbe definire integralista, poiché era comunque quello del Sillabo. Era un cattolicesimo tradizionalista, spesso realista e di preferenza autoritario. Non dico che non esistesse virtualità di evoluzione verso una democrazia cristiana e repubblicana, ma era molto marginale. È questo che è cambiato. E ha avuto come conseguenza, nel campo laico e rispetto a quello che è il cattolicesimo oggi, due possibilità di errore simmetriche. Gli uni considerano che il cattolicesimo sia cambiato al punto che non ci siano più rischi di conflitto maggiore con esso e che si possa regolare quanto resta di controverso facendo le necessarie concessioni. Altri, invece, minimizzano i cambiamenti e considerano che il partito del male incominci ai limiti del Cds [Centre des démocrates sociaux], il partito della democrazia cristiana, anticamente Mrp [Mouvement républicain populaire], oggi Udf [Union pour la démocratie frannaise], quando non è ai limiti del delorismo, dal nome di Jacques Delors, cattolico entrato nell'ala destra del Ps. Mi sembra che, tra i due estremi di cui faccio la caricatura, ci siano due cose da considerare. Sì, è vero, il cattolicesimo nella sua versione integralista è diventato molto minoritario in Francia, e è una fortuna; tuttavia, esiste ancora e non è affatto escluso che si possa ancora assistere un giorno, non solamente nella più lontana Vandea ma anche a Parigi, in pieno Quartiere latino, ad azioni militanti sulla questione dell'aborto o della contraccezione per esempio. All'inverso, bisogna tenere conto anche del cambiamento: si è obbligati a tenere conto del fatto che la maggioranza dei cattolici francesi si è allineata sulla forma repubblicana e democratica del governo, o anche di quest'altro fatto, che è stata dal lato buono della Resistenza. Sono due considerazioni — vigilanza da un lato, riconoscimento del cambiamento e possibile fraternizzazione dall'altro — che occorre avere in testa.

ALAIN FINKIELKRAUT Lei, Lionel Jospin, è d'accordo con questa duplice esigenza?

LIONEL JOSPIN Sì, certamente. L'avevo formulata alla mia maniera, ma credo andasse nello stesso senso. Semplicemente direi che, se un milione di persone sì è mobilitato nelle piazze all'inizio di gennaio per non vedere rimesso in discussione l'equilibrio a cui siamo arrivati tra la scuola pubblica e le scuole private, essenzialmente confessionali, vuole dire che i francesi restano profondamente attaccati all'idea di una scuola pubblica.

Al riguardo, e per rispondere infine alla domanda che mi poneva, sono personalmente perché la scuola resti un servizio pubblico e non diventi un servizio come gli altri. Sono contrario a quello che chiamerei il consumerismo scolastico, che ci facesse considerare i figli o i loro genitori come dei clienti. Non sono perché l'atto d'insegnare e di trasmettere il sapere possa essere identificato con la produzione e la distribuzione di una merce culturale. Non sono dunque perché la scuola sia semplicemente un "crocevia delle richieste" o che abbia la benché minima cosa a che vedere con l'ambito dell'ipermercato. Mi differenzio forse un po' da una tonalità che Lei stesso, Alain Finkielkraut, ha dato spesso nei Suoi scritti o nei Suoi interventi, nella scelta delle formule. Credo infatti che la scuola debba essere un luogo protetto, perché non sia solamente il riflesso dei conflitti e delle passioni della società; ma debba restare comunque un luogo aperto o, in ogni caso, non chiuso. Ho talora l'impressione che un certo numero di intellettuali, di cui Lei fa parte, abbia una visione troppo chiusa e troppo astratta della scuola.

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