TecaLibri: Giovanna Perricone Briulotta: Manuale di psicologia dell'educazione

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Introduzione LA PSICOLOGIA DELL'EDUCAZIONE: UNA RIFLESSIONE INTRODUTTIVA La ricerca di uno statuto epistemologico

L'idea di scrivere un manuale di Psicologia dell'Educazione non è certo nuova, ma determina una condizione che, sul piano cognitivo, affettivo e relazionale risulta impegnativa e alquanto "ardua"; la difficoltà deve essere ricercata, intanto, nella stessa rappresentazione del linguaggio disciplinare, che, spesso, tende a essere circoscritto più nell'ambito della Psicopedagogia e della Psicologia scolastica, o a essere identificato, con alcune inevitabili puntualizzazioni, con la Psicologia dello Sviluppo; sul piano metodologico viene inoltre attenzionato l'atteggiamento con cui spesso vengono utilizzati i contesti, gli spazi educativi, considerandoli come laboratori naturali al cui interno promuovere percorsi di ricerca e/o di ricerca-intervento, con l'obiettivo di un ritorno dei dati spendibile esclusivamente sul piano della teoria senza considerare le ricadute, che, attraverso questo primo ritorno, risulterebbero funzionali al potenziamento, all'incremento ecc. dello spazio e del processo educativo. Si potrebbe aggiungere che, all'interno di queste rappresentazioni, lo stesso profilo dell'operatore non ha subito variazioni rispetto all'esigenza di considerare rilevante lo sviluppo di altre competenze. Queste considerazioni non mirano a sottolineare l'esigenza di una separazione tra competenze relative all'ambito psicoevolutivo e competenze relative all'ambito psicoeducativo, ma si vuole, invece, attenzionare l'esigenza di una prospettiva diversa all'interno di un profilo professionale poliedrico come può essere quello della psicologo dello Sviluppo e dell'Educazione.

La difficoltà dell'ideazione deve essere definita non soltanto per quanto attiene allo sviluppo di un'ipotesi culturale, alla scelta delle prospettive, ma anche per ciò che riguarda il rapporto con altre ipotesi culturali, con altre prospettive che, nel tempo, hanno costituito il quadro di riferimento di questo linguaggio disciplinare; in tal senso, infatti, vanno recuperati soffermandosi sul piano nazionale, e individuati alcuni specifici contributi che hanno il merito di avere promosso il tentativo, felicemente riuscito, di dare un'autonomia epistemologica alla psicologia dell'educazione, seppure secondo due prospettive diversificate e pur focalizzando sempre "i processi psicologici superiori". In tal senso, i contributi che si ispirano al primo raggruppamento, all'interno di un approccio intenzionalmente orientato verso la Psicologia dell'Educazione (Fonzi, 1991, 1997; Fonzi e Tassi, 1991; Fonzi, Schneider, Tani, Tomaia, 1997; Fonzi e Tani, 1997; Pontecorvo, 1985, 1996, 1999, 2005; Bombi, 1993, 1999; Bombi e Pinto, 2000; Boscolo, 1991, 1997; Boscolo e Mason, 1997; Bonino, 1994; Bonino e Reffieuna, 1999; Bonino, Lo Coco e Tani, 1998; D'Alessio e Giacalone, 1997), sembrano disegnare come categoria epistemologica il rapporto tra questi processi e l'ambito delle prestazioni, delle padronanze, definendo, all'interno di questo rapporto, la funzione di mediazione dei contesti. I contributi che si orientano secondo l'altro approccio (Carugati, 1998; Carugati e Selleri, 1996, 1998; Carugati e Matteucci, 1999; Carugati e Del Bianco, 2000; Bonica, 1983, 1994; Selleri, 1994, 2001) sembrano sottolineare il rapporto tra processi e produzione culturale, individuando la funzione di mediazione nella cultura.

I contributi delle neuroscienze (Kandel et al., 1999; Purves et al., 2000), poi con la sottolineatura del forte collegamento tra superiori reti mentali ed esperienza, hanno consentito di riconoscere la valenza di un forte rapporto natura cultura, con la mediazione dell'esperienza, come forma di conoscenza (Plomin, 1994); tale approccio costituisce una vera e propria prospettiva per la Psicologia dell'Educazione. In una sorta di continuum tra le prospettive si sviluppano i percorsi di ricerca dei modelli di intervento di una pregevole produzione italiana che, occhieggiando alla scuola anglofoba americana, o a quelle "latino europee", hanno contribuito alla promozione di una serie di interrogativi sullo statuto epistemologico della Psicologia dell'Educazione, cominciando a mettere in crisi l'approccio orientato più verso la ricerca che verso l'intervento, recuperando i contesti educativi soltanto come ambiti per la valutazione dello sviluppo. Un approccio, quest'ultimo, che implicitamente ha "passato" il messaggio che il campo operativo è e debba essere di pertinenza di altre figure professionali (educatori, animatori, docenti ecc.), eludendo la possibilità di definire un repertorio di competenze che, in tal senso, caratterizzino lo psicologo dello Sviluppo e dell'Educazione, a differenza di quanto avviene nell'ambito della Psicologia clinica che definendosi all'interno del proprio statuto epistemologico, come "prendersi cura" e in alcuni casi, ancora come "cura", ha sempre avuto chiara l'esigenza di un profilo integrato che attiene allo studio, all'approccio eziologico, all'intervento ecc.

Un altro aspetto messo in crisi deve essere individuato nel rapporto asimmetrico tra la Psicologia dell'Educazione e la Psicologia dello Sviluppo, in funzione di una mera esclusività o, situazione ancora peggiore, di una separazione tra un campo disciplinare che studia, definisce modelli interpretativi dello sviluppo e un campo che, invece, si occupa di "specifiche questioni" che si sviluppano all'interno del primo, vengono orientate dalle "esigenze" di questo e a questo "consegnano" gli esiti del percorso di ricerca svolto. Si crea, così, una sorta di ordine gerarchico che sembra negare la possibilità di un'autonomia epistemologica della Psicologia dell'Educazione, all'interno di un possibile rapporto complementare con la Psicologia dello Sviluppo.

In tal senso gli interrogativi sullo statuto epistemologico della disciplina hanno consentito di ipotizzare modelli integrati che tendono ad "aprire" i confini tra ciò che è psicoevolutivo e ciò che è psicoeducativo, tra ciò che è sviluppo e ciò che è educazione, in modo da individuare i campi e gli ambiti disciplinari, intanto, come linguaggi che "parlano attraverso una prospettiva specifica sulle questioni evolutive", affrontando non soltanto i processi superiori e il loro profilo evolutivo, ma anche le "condizioni" che possono garantire lo stesso sviluppo.

Il piano metodologico di riferimento di questi modelli integrati trova, per esempio, un'esplicitazione nella ricerca-intervento (Di Nuovo, 1992) che ha una natura molto diversa dal percorso che prevede prima la ricerca e poi l'intervento e/o, viceversa, che, invece, sembra a volte caratterizzare il lavoro promosso dagli "psicologi dell'educazione". La ricerca-intervento, o, come alcuni la chiamano, la sperimentazione applicata (ibidem), costituisce, infatti, un percorso metodologico che si avvia, intanto, da una situazione problema, che nel caso della psicologia dell'Educazione può essere identificata nel compito evolutivo di riferimento (Sugarman, 2001), nella disabilità (Vianello, 1998), ma, anche, nello sviluppo della motivazione e/o nella sua trasformazione, nell'incremento di una prestazione e/o di una padronanza (Boscolo, op. cit.). La situazione problema avvia un processo, orientato da un'ipotesi che, attraverso la sua analisi, l'individuazione degli obiettivi e, ancora, il monitoraggio del trend di cambiamento e di possibili follow-up (ibidem), consente di definire fattori e indicatori che orienteranno la teoria, proprio grazie a un paradigma che avrà garantito lo stesso processo dell'intervento; in tal senso si comincia a sviluppare l'idea di un'autonomia epistemologico-concettuale e sintattico-procedurale.

IL QUADRO STORICO CULTURALE

Il quadro storico-culturale che funge da sfondo a questa "ricerca" deve essere rintracciato, intanto, secondo una linea di continuità con lo studio dell'origine e dello sviluppo dei processi psicologici umani, attraverso le attività pratiche della vita quotidiana, che sono mediate dalla cultura e dagli "artefatti che la caratterizzano e che si sviluppano nel corso delle trasformazioni della cultura nel suo sviluppo storico" (Vygotskij, in Carugati e Selleri, 2001); si tratta di una continuità che si definisce in virtù di un rapporto di reciprocità tra la cultura nelle sue diverse espressioni, e quindi anche nel processo educativo, e i "processi superiori dello sviluppo".

Una linea di continuità, quindi, che va a rintracciare non soltanto la rilevanza dei prodotti e dei contesti che si esprimono e producono cultura, ma anche la rilevanza del quotidiano e, quindi, del qui e ora delle espressioni, degli artefatti, considerati, però, secondo un approccio storico che ne sottolinea il collegamento con il passato e la proiezione verso possibili trasformazioni.

[...]

In tal senso si può ipotizzare un repertorio che per quanto attiene alle competenze di base focalizzi il potenziamento e l'incremento della comunicazione e della gestione dei linguaggi informatici, delle norme che consentono sul piano giuridico ed economico una specifica contestualizzazione; spesso ci accorgiamo di quante difficoltà incontrano alcuni colleghi, molto preparati, quando devono gestire tali aspetti. Per quanto riguarda, invece, le competenze trasversali (relazionarsi, diagnosticare, affrontare) e quelle tecnico-professionali, emergono alcuni problemi in considerazione del fatto che le prime costituiscono e danno vita ad alcune padronanze che, nella professione dello psicologo, appartengono alla seconda classe; si potrebbe, allora, ipotizzare che le tre tipologie trasversali attengono più al piano della contestualizzazione sociale, che si può rintracciare come modo di essere, per esempio nel rapporto con le istituzioni nel lavoro, nella gestione della committenza, nell'analisi della domanda ecc., mentre, per quanto attiene alle competenze tecnico-professionali, si può parlare di una contestualizzazione che attiene al rapporto con l'utenza e/o con i soggetti della ricerca-intervento.

Contestualmente a queste, sempre nello stesso ambito, devono essere considerate quelle competenze che attengono alle aree della gestione di:

• metodi, osservazione, clinico, "empirici";

• metodiche;

• animazione e conduzione;

• assessment e monitoraggio;

• situazioni di discontinuità di modelli, situazioni, contesti ecc.;

• tecniche per la lettura del cambiamento;

• counseling, modelli di interviste, colloquio.

La riflessione finora avviata sembra individuare il profilo di uno statuto che può consentire il riconoscimento di un'autonomia della Psicologia dell'Educazione; riconoscimento che costituisce lo scopo del volume, all'interno di una politica scientifico-professionale che non tende a stabilire una separazione tra la Psicologia dello Sviluppo e la Psicologia dell'Educazione, ma che, invece, vuole creare la possibilità di una complementarità che consenta a quest'ultima di essere orientata dai modelli interpretativi della prima per poterli ridefinire attraverso gli esiti dell'operatività e dello studio con cui la Psicologia dell'Educazione s'identifica; in tal senso l'operatività non costituisce da sola quella configurazione unitaria, nel senso di integrata, che identifica la Psicologia dell'Educazione.

IL TESTO E LA SUA STRUTTURA

Il testo, in riferimento allo scopo già indicato, si sviluppa con la finalità di "disegnare" un profilo della disciplina fondato sullo statuto epistemologico individuato; un profilo che orienta la ricerca nel processo educativo all'interno sia dello studio sia dell'operatività, di quelle implicazioni psicoeducative che costituiscono elementi, aspetti, imprescindibili della funzione di garanzia della salute (Zani e Cicognani, 2000) del percorso di sviluppo (Rapaport e Rapaport, 1980).

La struttura del testo si sviluppa a partire dall'oggetto di studio che, si è visto in precedenza, viene individuato nello studio e nell'intervento sulle condizioni psicologiche che caratterizzano il processo educativo all'interno dell'ecosistema, definito da quelle trame relazionali dello spazio di vita (Super, 1980, 1990, op. cit.) personale, che creano le diverse cerchie ecologiche (Bronfenbrenner, 1979, 1992) di riferimento. L'oggetto di studio assume, allora, una configurazione complessa che nel testo si sviluppa attraverso specifici assi, ognuno dei quali prende in carico una cerchia ecologica dell'ecosistema con le relative implicazioni psicoeducative.

In tal senso, la prima cerchia affronta quelle che attengono al rapporto del soggetto con se stesso e che costituiscono la "nicchia" ecologica della "Persona"; vengono, così, proposte l'area tematica della Personalizzazione e quella dell'Apprendimento, sviluppate attraverso la riflessione sui contenuti che orientano verso la specificità di un funzionamento personale complesso (Ford e Lerner, 1992), visto in chiave olistica, che pone, come area delle implicazioni psicoeducative, la considerazione del processo educativo come possibilità di costruzione del sé (Carugati e Selleri, 1995), affrontando le condizioni psicoeducative relative alle differenze individuali, alla prospettiva dell'individualizzazione che nell'argomentazione finisce con il costituire un'alternativa d'approccio. All'interno della seconda cerchia si sviluppa la riflessione sul mesosistema concettuale rappresentato, invece, dall'area delle implicazioni psicoeducative che definiscono il rapporto tra il soggetto e i contesti costruendo, in tal senso, le interconnessioni relazionali che danno vita alla "Società". Vengono affrontate le condizioni psicoeducative che attengono all'area tematica della Famiglia e a quella degli Altri Contesti di vita, attraverso una riflessione sul rapporto tra sviluppo della competenza genitoriale e percorso di sviluppo, la famiglia nel percorso di sviluppo, la famiglia come organizzazione complessa, la casa-famiglia, la funzione alternativa alla famiglia assunta dai gruppi, le tipologie di legami, la funzionalità del gruppo nel percorso di sviluppo, le reti sociometriche, le coppie nel percorso di sviluppo, la scuola come organizzazione, la sua progettualità e i relativi nuclei critici.

Tra le "nicchie", quella della "Cultura" che, come mesosistema concettuale di riferimento, viene affrontata da una specifica cerchia che affronta il rapporto del soggetto con se stesso attraverso la riflessione sulle aree tematiche della "Prevenzione", della Progettazione e della "Formazione degli operatori", definendo la valenza degli artefatti culturali con cui tali tematiche si identificano e il loro ruolo nello sviluppo di specifiche condizioni psicoeducative all'interno della gestione del processo educativo, individuato come condizione complessa che fa riferimento e viene orientata proprio dai prodotti culturali. In tal senso vengono affrontate le implicazioni psicoeducative relative ai modelli della prevenzione, ai fattori e ai compiti che la caratterizzano, così come a quelli della progettazione e alle dimensioni del progettare e, infine, ai modelli della formazione degli operatori e ai processi formativi. Infine, l'asse relativo al macrosistema concettuale che il linguaggio disciplinare assume viene individuato nelle implicazioni psicoeducative relative al rapporto tra il percorso di sviluppo del soggetto e l'impalcatura dell'intervento e/o della ricerca. Vengono così affrontate le aree tematiche del rischio, dell'orientamento formativo e delle metodiche utilizzate nell'intervento, sottolineando le possibilità di gestione del percorso di sviluppo, orientando l'attenzione verso l'implicazione psicoeducativa relativa alla considerazione del processo educativo in funzione della complessità data da una condizione individuale e dalla gestione di questa. Si affronta, così, la riflessione sulle implicazioni psicoeducative relative ai modelli di lettura del rischio, alle tipologie, all'attraversamento, al supporto sociale, così come ai diversi modelli di orientamento, alle competenze, alle possibili forme di alternanza scuola/azione e, infine, ai contesti metodologici laboratoriali, a quelli rappresentati dal focus group e dalle metodiche cooperative. L'interazione tra le implicazioni relative alle diverse nicchie ecologiche costituisce proprio quel flusso dinamico che diventa prioritarietà della Psicologia dell'Educazione e che consente la presa in carico della complessità che garantisce condizioni psicologiche per un percorso di sviluppo "sano".

La struttura del testo, in tal senso, assume un'articolazione che tenta di creare una prospettiva speculare tra l'ecosistema di riferimento del soggetto, al cui interno si sviluppano le condizioni psicoeducative che orientano il benessere del percorso di sviluppo, e la configurazione che orienta la struttura concettuale del linguaggio disciplinare.

Il modello di analisi della disciplina proposto nel testo (Tab. 1) assume in tal senso un carattere esplicativo, affrontando le concettualizzazioni relative ai diversi contenuti fondamentali, identificati in termini di condizioni psicoeducative, che costituiscono le tematiche portanti di ogni asse, un carattere implicativo nell'affrontare le problematiche, le condizioni, gli sviluppi di tali tematiche e, infine, un carattere applicativo che consente di cogliere i percorsi privilegiati che la "Psicologia dell'Educazione" sceglie nell'affrontare le tematiche portanti sia sul piano della ricerca sia su quello dell'intervento. Attraverso la lettura di questo sviluppo la disciplina, non più ambito, ma linguaggio che "parla" le condizioni psicologiche di garanzia del percorso di sviluppo e della sua promozione, diventa non una psicologia applicata di vecchio stampo, ma una disciplina teorico-operativa che è in condizione di costruire modelli di ricerca e di intervento, di operazionalizzarli e di definire in tal senso percorsi operativi coerenti, congruenti e analogici rispetto ai modelli, consegnando alla "Psicologia dello Sviluppo", come si sottolineava precedentemente, aree di riflessione per ridefinirne modelli interpretativi.

Lo studio e l'intervento con le prospettive specifiche di riferimento danno vita, allora, a un discorso disciplinare, che proprio occupandosi del se e del come il percorso di sviluppo viene garantito, diventa un campo di intersezione (Sviluppo-Educazione-Approccio clinico) che si può individuare come esperienza di prevenzione.

Ogni asse viene introdotto da un "identikit" dello stesso, orientato sul piano dell'analisi disciplinare e, quindi, riprendendo il profilo della cerchia ecologica presentato nell'introduzione; l'asse risulta, poi, articolato in una serie di capitoli corrispondenti alle aree tematiche previste dallo stesso. Ogni capitolo, a sua volta, è introdotto da un piano d'azione che l'autrice terrà presente nell'argomentazione in termini di:

• compito che ci si propone;

• finalità;

• obiettivo formativo-professionale;

• contenuti trattati;

• attività;

• procedure di lavoro tenute presenti nella trattazione;

• strumenti.

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