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Esso esprime infatti l'esplodere subitaneo d'un disagio radicale, d'una contraddizione ad un livello alto del tessuto sociale, quello della gioventú relativamente privilegiata che è in grado di arrivare all'università e di frequentarla : è l'indice d'una crisi di quel che il sistema è, non di quel che non è ancora riuscito ad essere o a dare, ed è messo in causa da chi ne fruisce, non da chi ne è escluso. Si presenta come contestazione totale, bruciando rapidamente le sue piattaforme «positive»; è essenzialmente denuncia e rifiuto. Si è esteso liquidando le antiche forme di associazione e rappresentanza, attraverso una organizzazione ugualitaria, di tipo assembleare, che rifiuta ogni delega al proprio interno e tanto piú a forze o istituti politici esterni.

I suoi contenuti lo separano radicalmente dall' establishment e da ogni prospettiva gradualista; la sua tattica, e il tipo di lotta, dai metodi tradizionali di organizzazione del movimento operaio, partiti e sindacati. E queste, che sono caratteristiche comuni al movimento degli studenti berlinese o americano, acquistano in Italia, come recentissimamente in Francia, una fisionomia particolare conforme ad un contesto diverso. Davanti alla protesta studentesca non sta la compatta America dei consumi che considera politica ideologia e cultura con l'occhio del sospetto, e nella quale soltanto alcuni momenti della rivolta studentesca o oggi con piú continuità il Black Power riescono a produrre un brivido e una incrinatura; né la grassa società della Germania Federale che, se è vero quanto riferisce lo Spiegel, lasciò Rudi Dutschke agonizzante per terra alcuni minuti, senza scomporsi, anzi irridendolo perché gli veniva fra i rantoli di chiamare la madre. La società italiana non è omogenea sotto il profilo strutturale, né largamente integrata sotto quello dell'opinione; la contestazione studentesca è costretta a confrontarsi non con l'assenza della dimensione politica, ma con una determinata presenza — non solo col «sistema», ma con un tessuto politico e sindacale articolato, con altre contraddizioni e spinte sociali.

Il movimento degli studenti è obbligato ad allargare la sua tematica, a dialettizzarsi; e le forze politiche a prendere atto non solo della novità che rappresenta la sua esistenza — e le forme di essa — ma della gravità inaspettata del conflitto sociale che esso esprime. Fra natura del movimento e reattività della società politica lo scontro non è stato e non sarà indolore. E se dovunque il destino del movimento studentesco, una volta che abbia assunto questa fisionomia, è di rischiare continuamente la sua sopravvivenza come contraddizione insanata, assillo d'una accelerazione rivoluzionaria, o farsi riassorbire, in Italia la sua vita o la sua morte si riflettono necessariamente all'interno stesso delle forze politiche. Esso quindi apre una pagina nuova. Occorre comprenderne le origini, la problematica presente e la prospettiva. E non soltanto attraverso la coscienza che il movimento ha di sé. Perché, infatti, esso nasce nell'università? Perché ora? O, con maggior esattezza, perché è oggi che gli studenti scoprono nell'università e nel processo stesso di trasmissione e formazione culturale il meccanismo d'un condizionamento di classe, e rifiutano quindi non solo questa università, ma la società che la produce?

Non rispondono a questa domanda molte delle pur interessanti interpretazioni che fioriscono da qualche tempo attorno alle origini dell'agitazione studentesca. Recentemente uno psicanalista acuto come Elvio Fachinelli scriveva che in questa rivolta si esprime il «desiderio dissidente», struttura permanente della psicologia del giovane. Può essere. Ma perché ora, e non cinque anni fa? Perché nell'università, piuttosto e prima che in altre situazioni sociali? Altre ricerche tentano di definire la condizione particolare delle leve giovanili, i giovani come classe; esse affiorano, in parte, nello stesso movimento, in parte vengono da una estrapolazione, sovente puramente nominalistica, del concetto di «classe». In realtà la definizione d'un problema dei «giovani», al di là d'una formalizzazione sempre valida e sempre, quindi, ovvia diventa interessante solo quando nel fuoco di una generazione confluiscono o si addensano conflitti sociali e maturazioni politiche che precipitano in una crisi o svolta dei modi di essere o dei valori. Sotto questo profilo piú calzante appare l'osservazione di Herbert Marcuse, quando vide in una parte dei giovani, gli studenti, il luogo sociale dove piú rapida e totale appare la presa di coscienza soggettiva del carattere repressivo del sistema, la sua disumanità travestita. Quale che sia il giudizio su tutte le implicazioni che egli ne deriva, è difficile non cogliere il valore della sua interpretazione, non fosse che come illuminazione d'un dato innegabile, l'esplodere ora e qui, nel corpo del sistema capitalistico avanzato, d'una contraddizione singolare, e con forme ideologiche particolari.

Siamo di fronte ad un momento di rivolta dei giovani, e dei giovani intellettuali, gli studenti; e non di una rivolta come crisi ideale, risolta in nuove posizioni ideali, ma come azione e scontro. Considerarla illegittima perché gli studenti non sono una classe è altrettanto formale e sterile quanto volerla legittimare attraverso una assimilazione diretta di tutta la gioventú alla condizione ed al ruolo della classe operaia. Se ad una condizione di classe, nel cuore dell'immediato rapporto capitale-lavoro può non corrispondere immediatamente una coscienza di classe, vale anche l'inverso: può darsi una presa di coscienza relativamente a distanza dall'immediatezza del meccanismo capitalistico, subíto personalmente e direttamente come è nella condizione operaia. Cosí non occorre negare che in Europa è sulla classe operaia e contadina che continua ad esercitarsi lo sfruttamento e formarsi l'accumulazione del capitale per riconoscere come, nel tumultuoso crescere della società e nell'estendersi e livellarsi della vendita della forza di lavoro, la presa di coscienza piú intollerante ed esasperata venga oggi da settori giovani, meno provati, che d'improvviso scoprono e lacerano il velo del condizionamento al consenso, rifiutano il sistema e possono fungere da detonatore d'una piú profonda esplosione sociale.

Per trattarsi, insomma, d'una presa di coscienza soggettiva ai limiti di una evidente e canonica contraddizione materiale, il fenomeno non è di minore rilevanza. Al contrario, esso si presenta come un potenziale di insofferenza, una contraddizione sociale tipica del capitalismo maturo, della quale vanno individuate anche le basi materiali e che, per la stessa originalità della sua esplosione e delle sue forme ideologiche, denuncia un ritardo nell'elaborazione e quindi una crisi di egemonia da parte del movimento operaio.

Una serie di fattori sembra essersi addensata in Italia a produrre la esplosione studentesca del 1968. Un dato sociale di base: il rapporto fra l'allargamento della spinta all'istruzione e i meccanismi del sistema capitalistico italiano; la parzialità delle interpretazioni e delle risposte che a questo problema hanno dato le forze politiche, governo e opposizione. E nel medesimo tempo il mettersi in atto di meccanismi demistificanti su scala mondiale, in seguito all'acutizzarsi delle contraddizioni e degli scontri di classe. A monte dell'anno degli studenti sta il Vietnam, sta la scoperta della guerriglia latino-americana e il frantumarsi emblematico del personaggio del «Che». Sta il logorarsi della formula politica che parve «rinnovatrice» agli inizi degli anni Sessanta, sotto la spinta di conflitti di classe sempre piú aspri. Stanno la fatica e le tensioni del movimento comunista in Occidente. Sta la «rivoluzione culturale» in Cina. Ognuno di questi fatti contribuirà a mettere insieme quel detonatore che provocherà, da novembre al momento in cui si scrivono queste righe, la nascita e il dilagare del movimento studentesco.

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Nel giro delle settimane che vanno dall'inizio di novembre — quando entra in agitazione Trento — alla occupazione torinese di Palazzo Campana il movimento studentesco compie appunto la svolta che consiste nel mettere a fuoco il meccanismo sociale dall'interno della condizione dello studente — e non di quello che lo studente diverrà (il tema della «forza di lavoro in formazione») ma di quello che è. Nel meccanismo dell'apprendimento, denunciato come passiva ricezione e condizionamento, che non lascia allo studente alcuna funzione di dialettica con l'istituto, gli ordinamenti, il docente, il tipo di nozioni che gli vengono imposte, la società — che è, per lui, la scuola — gli si rivela come organismo autoritario, di potere, repressivo; anzi la repressione è il solo rapporto che lo studente, in quanto tale, ha con la struttura. L'alienazione nel lavoro, la «proletarizzazione» verrà, se verrà, dopo. La scuola forma essenzialmente un modo di essere, «ci esegue perché diventiamo degli esecutori» — piuttosto che salariati, sudditi o controllori di sudditi.

A questo punto scompaiono i dati materiali, quantitativi; benché nessuna delle occupazioni abbia rinunciato ad agitare il tema del diritto allo studio, o denunciare la selezione di classe che avviene fin dai gradi inferiori della scuola e si perpetua all'interno degli studi superiori, questo resta in realtà un tema estrinseco e infatti in nessun momento è realmente mobilitante di forze nuove. L'accento è messo su quel che la scuola è come strumento repressivo, piuttosto che sui suoi limiti di estensione; anche perché resta sospesa la questione «è la estensione della scolarità un obiettivo del sistema, o no?». Sospesa o rapidamente chiusa con un: sí, lo è. Chiedere il diritto allo studio è dunque seguire o accelerare il meccanismo stesso dello sviluppo capitalistico — non è un punto di scontro. Chi avanza l'ipotesi che però gli investimenti necessari ad una illimitata scolarità farebbero saltare le compatibilità del piano, si sente rispondere che queste sono variabili; il carattere ristretto e arcaico della scuola è un residúo che scomparirà, in qualche modo, da sé. «È esigenza tendenziale del capitalismo attenuare... la selezione sulla base della provenienza di classe» che «tende a sparire», mentre si accentua «il fine ultimo della scuola [che è] di organizzare il consenso per la società e il tipo di rapporti sociali che in essa si sviluppano». Questa affermazione che si trova in un documento di «Potere operaio» di Pisa del 1968 marca chiaramente la differenza dalle analisi della Sapienza l'anno precedente; «la evoluzione delle strutture scolastiche risulta determinata da un rapporto politico di classe in cui il livello di disponibilità della forza lavoro sociale risulta programmato in funzione della competitività internazionale e del rapporto antagonista fra capitale e forza lavoro, a livello nazionale e internazionale». Non è una semplificazione, è un mutamento di criterio interpretativo; nei documenti del 1968 la denuncia della selezione di classe sotto il profilo quantitativo scompare, perché non trova piú un fondamento analitico e teoretico, ed è perduto un legame intrinseco sul terreno concreto e materiale fra scuola e sviluppo, restando la pura formalizzazione del rapporto sovrastrutturale.

Questo, viene, invece, esaltato. Al tema della vecchia rappresentanza, la scuola ci dà una cultura «vecchia», si è sostituito «la scuola ci dà la cultura della borghesia» e poi «la scuola non ci insegna nulla, se non a obbedire». «La scuola in generale non fornisce conoscenze per svolgere determinate mansioni: plasma ideologicamente l'individuo per svolgere qualsiasi mansione». E quindi l'indicazione del fronte di lotta: «Lo strumento con cui si attua questa trasmissione di valori integrati è, nella università italiana, il potere accademico». Ma questo agisce sia nella vecchia università, palesemente autoritaria, che in quella rinnovata che è disposta ad offrire una partecipazione di minoranza, o comunque una «spartizione del potere accademico fra studenti e docenti all'interno delle vecchie strutture». È infatti la natura stessa dell'ordinamento e dell'insegnamento che fa dell'istituto e del docente rispettivamente strumento e funzionario dell'apparato statale in quanto apparato di repressione.

Saranno ben pochi i docenti che intenderanno il processo politico che porterà il movimento studentesco a mettere l'accento sul metodo prima che sui contenuti dell'insegnamento : a volere nel docente l' esperto invece che il professore — dove la differenza sta nella messa in causa del principio di autorità che appare oggi inscindibile dalla trasmissione culturale. La richiesta è parsa pressoché a tutti aberrante : fatte poche eccezioni, i conservatori si schiereranno dietro la polizia, gli uomini di sinistra dietro alla purezza delle loro intenzioni, il loro passato o presente politico. «Che potesse venir elaborata una qualunque forma di acquisizione culturale diversa dall'insegnamento unidirezionale tra chi le cose le sa e chi non le sa ancora sfuggiva loro completamente», scrive Guido Viale, a proposito di alcuni docenti che «nella fase iniziale avevano deciso di partecipare ai gruppi di studio degli occupanti; e l'accoglienza che hanno ricevuta da parte della componente piú cosciente degli occupanti li ha lasciati completamente disorientati e li ha fatti sentire comunque dei disadattati.»

[...]

Il leit-motiv dell'occupazione torinese, autoritarismo e libertà, è stato dunque dirompente perché ha toccato un bisogno profondo. Ma gli studenti dovranno sperimentare nei mesi seguenti che se basta la scoperta dell'alienazione per rifiutare il sistema, e la costruzione d'un diverso sistema di valori è una componente ormai essenziale del «progetto socialista», né rifiuto né prefigurazione sono ancora rivoluzione. Resta intero e da abbattere il nocciolo materiale, quello da cui la gerarchia autoritaria trae le sue ragioni, il sistema dei rapporti di produzione. O il movimento intacca questo spessore, concreto, storico, materiale o è destinato a restare pura e inoperante contraddizione, coscienza «separata». Insomma, per passare dalla storia all'utopia, bisogna prima fare i conti con tutta intera la storia. Il come della rivoluzione torna in primo piano.

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Una tesi rivela il suo significato politico reale non solo per quel che dice, ma per il contesto in cui si trova. Quali che siano le trappole «ideologiche» in cui il movimento rischia di cadere o piú d'una volta cade, a dargli la sua collocazione politica reale sta il fatto che la rivolta studentesca contro i più sacri e rispettabili istituti avviene nel bel mezzo del piú vasto tentativo riformista che si sia verificato in Italia. La sua polemica è tutta diretta contro l'immagine «neutra» dello stato e della sovrastruttura; talvolta scientificamente corretta, spesso fantasiosamente tradotta, è però sempre la critica leninista alla natura dello stato. Da questo il movimento degli studenti trae il carattere d'una inequivocabile formazione di sinistra; l'ambiguità delle sue formulazioni si scioglie nella loro collocazione politica effettiva.

L'intero movimento si vuole dunque, ed è anticapitalistico; deve dunque definirsi un programma per rapporto e al sistema e alle forze di opposizione. Su questo inizia la fase piú tormentosa del movimento sullo scorcio dell'inverno e della primavera.

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«Mantenete il vostro rifiuto», è la raccomandazione che viene agli studenti da chi simpatizza per loro, Marcuse a Berlino o Sartre alla Sorbona. Ma è una raccomandazione superflua; anzi, non piú di una constatazione di quel che il movimento è già, e della impasse da cui deve uscire. Il punto sul quale deve misurarsi oggi è come superare la pura contestazione e ottenere una incidenza politica effettiva. Non si vede, infatti, perché una società integrata non dovrebbe tollerarlo in quanto puro rifiuto, minoranza che si contenta di affermarsi irriducibilmente diversa.

Se il rifiuto non diventa motore d'un processo rivoluzionario che altro è se non testimonianza, autocontemplazione? Ora il destino di testimone si confà ad una sinistra intellettuale tradizionale, ma tradisce la spinta studentesca non meno della paternalistica esortazione a rinsavire. In verità la presa di coscienza delle masse studentesche non ha molto in comune, come fenomeno, con la formazione tradizionale dell'intellettuale «impegnato». Quello era e resta un processo eminentemente individuale e atomizzato, questo è un processo di massa: la differenza non è puramente quantitativa. Là si tratta del risveglio d'una coscienza alle ragioni di una classe non sua, e ne deriva la collocazione di «compagno di strada», con i suoi margini di libertà e i suoi conflitti, la sua irriducibile alterità di testimone «esterno». Qui siamo di fronte all'esplosione di un gruppo sociale nuovo, che non è la somma di molti individui, ma effettivamente un collettivo, ha coscienza di sé come di uno status particolare, esprime bisogni specifici, non mutuati per solidarietà con altri diseredati, ma scoperti nella propria stessa «miseria» e alienazione. Il suo rapporto con le classi oppresse dal meccanismo sociale in atto non è solidaristico, ma intrinseco; quella che esplode non è una crisi delle coscienze giovanili, folgorate da una rivelazione di ordine etico o intellettuale, ma una crisi della società. Quella degli studenti, insomma, non è una vocazione rivoluzionaria, è un bisogno rivoluzionario; e quando questo genere di lacerazioni affiorano sulla scena della storia non possono restarvi lungamente ibernate — lo scontro sociale le chiude, o in un senso o in un altro.

I suoi modi di essere, e presentarsi, sono specifici. L'«estremismo» degli studenti non è casuale, è il riflesso — certamente viziato di primitivismo, — del fatto che davvero per la condizione studentesca di massa, oggi, non c'è via d'uscita che non sia un progressivo declassamento o un mutamento profondo della società e dei suoi bisogni. Non c'è bisogno di particolare lucidità per riconoscere il tipo di integrazione che il capitalismo maturo offre all'esercito di «intellettuali» in formazione, né d'un particolare spirito di sacrificio per rifiutarlo. Tutte le blandizie e lusinghe degli antichi privilegi della cultura sono caduti. Nell'autoritarismo della scuola di oggi lo studente vede l'alienazione del lavoro salariato di domani. E punta i piedi ora, quando una singolare condizione di aggregazione e una singolare disponibilità di vita glielo consentono; e domanda che il meccanismo della società sia spezzato perché nessun altra più graduale «innovazione» è in grado di salvarlo da quel che oggi gli è imposto e domani lo aspetta.

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Se si aggiunga la considerazione che la spinta ad uno sviluppo piú accelerato dei servizi rispetto allo sviluppo produttivo è caratteristica di tutti i paesi avanzati, in primo luogo degli Stati Uniti, ma là è avvenuta al vertice di una espansione produttiva e d'una relativa unificazione sociale non paragonabile alla nostra, si hanno una serie di elementi di riflessione che contribuiscono a chiarire il quadro delle compatibilità fra sviluppo capitalistico italiano, sviluppo delle forze produttive, sviluppo e «orientamento» della scolarità. Fra il primo e le seconde si allarga la divaricazione; siamo di fronte ad una scelta sempre piú accentuatamente maltusiana, che corrisponde al ruolo assegnato al nostro paese in questa fase della divisione internazionale del lavoro, e al ruolo tipico di sviluppo ritardato nei suoi ritmi rispetto a quello americano che è caratteristico dell'Europa, e all'origine, non accidentale, del technological gap. Siamo cioè a un momento di contraddizione fra sistema di produzione e sviluppo delle forze produttive; e poiché questa strozzatura si scontra con la spinta di massa all'istruzione superiore, questa deve venire o elusa, ed è in parte il caso degli Stati Uniti, o bloccata, è il caso delle scelte francesi e tedesche, o deviata, ed è il caso dell'Italia. Negli Stati Uniti, infatti, secondo i Rowtree, la scuola come la guerra (che essi chiamano, infatti, «industria dell'istruzione» e «industria di guerra») servono a contenere sempre piú ingenti masse giovanili da una partecipazione diretta alla gestione sociale; sacche insomma di «disoccupazione forzosa», soluzione tipica d'un paese ad alto livello di reddito. In Francia e in Germania, come si è detto, si va al numero chiuso o alla selezione: e su questo punto si sono avuti i primi scontri della Lega degli Studenti Socialisti, così come il Plan Fouchet è a monte della esplosione di maggio in Francia. In Italia la disfunzione fra crescere degli studenti e crescita dei bisogni sociali è elusa all'interno stesso dell'università, che liquida, come del resto tutta la scuola media superiore, dai due terzi ai tre quarti degli immatricolati senza portarli alla laurea. In questo modo essa svolge molteplici funzioni «sociali»: non rendere immediatamente evidente, come fanno la selezione all'ingresso delle facoltà e il numero chiuso, che la società non ha bisogno di un numero di qualifiche corrispondente alla disponibilità studentesca; aggiungere alla precedente selezione di classe una nuova selezione, perché alla laurea arrivano i provenienti da ambienti, in genere, piú agiati e quindi facilitati alla cultura e a un certo tipo di apprendimento; infine mantenere quel tipo di equilibrio fra funzioni e professioni che riproduce il carattere dell'università tradizionale, riproduttrice essenzialmente della scuola (oltre il sessanta per cento dei laureati va nell'insegnamento) e della pubblica amministrazione. L'arcaica università italiana è perfettamente funzionale. Funzionali perfino — osserverà l'occupazione di Trento — i suoi sottoprodotti; lo studente che non si laurea copre, a basso prezzo, come merce scadente tutta una serie di ruoli «utili».

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