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Indice

INTRODUZIONE                            7
Per una pedagogia libertaria


LESSICO                                47

Attivismo 49
Autogestione pedagogica 51
Autorità 54
Michail Bakunin 56
Marcello Bemardi 58
Lamberto Borghi 61
Cempuis 64
Competizione 66
Comunità educativa 68
Conflitto 70
Corpi 72
Descolarizzazione 74
Didattica e saperi 76
Differenza 79
Danilo Dolci 81
Educazione estetica 83
Educazione integrale 86
Eros pedagogico 88
Francisco Ferrer y Guardia 90
Forma-scuola 93
Michel Foucault 95
Paulo Freire 98
William Godwin 101
Paul Goodman 103
Ivan Illich 106
Infanzia 108
In-formazione 111
Jasnaja Polyana 113
Kibbutz 116
Pëtr Kropotkin 118
Homer Lane 120
Libertà 122
Non direttività 124
Pedagogia nera 126
Pueri-cultura 129
La Ruche 132
Summerhill 134
Teatro 136
Tempo rubato 139
Università popolari 141
Utopedagogie 144
Vho 145
Walden II 147

APPENDICE                             151
Le esperienze attuali

 

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Pagina 7

Nell'indice analitico anche di cospicue storie della pedagogia tutto questo insieme di idee, personaggi, esperimenti pedagogici sembra non sia mai esistito, né esiste in dizionari di pedagogia qualcosa come una pedagogia libertaria. È vero che nella pedagogia c'è molto fumus educationis: tra dibattiti specialistici sullo statuto epistemologico della disciplina e lamenti apocalittici sulla sua crisi, a parte alcuni importanti pedagogisti italiani, sembra che si parli di tutto meno che della questione politica decisiva del potere di formare i soggetti. Ed è proprio in fondo questo il centro della riflessione libertaria sull'educazione: il nesso educazione e potere da una parte e dall'altra la possibilità di un'educazione anti autoritaria, di un'educazione alla libertà.

Il completo oblio della tradizione pedagogica libertaria appare tanto più grave quanto più si vedrà, soprattutto nelle voci di questo lessico libertario minimo, che molte di quelle idee sono diventate parte del tessuto del senso comune pedagogico e hanno fatto da lievito alle sperimentazioni educative più interessanti, pur perdendo, talvolta completamente, quelle caratteristiche e quelle finalità per cui si erano sviluppate. Un esempio è quello delle tecniche sviluppate da Paul Robin nel suo esperimento pedagogico all'orfanotrofio di Cempuis (->) in Francia, quali l'uso della tipografia diffusa poi da Célestin Freinet.

In alcuni casi le idee e i progetti sviluppati all'interno di questa tradizione libertaria sono diventati solo mere tecniche che hanno perso in radicalità, trasformandosi persino in strumenti per aumentare il controllo. Un esempio è quello della cosiddetta «autonomia» scolastica in Italia, pensata evidentemente in primo luogo per ridurre i costi, che in molti casi si è trasformata da strumento di affrancamento dal centralismo burocratico a via per affidare la scuola alla concorrenza mercantile. In effetti non si tratta di autonomia, ma semmai di decentramento: «Il decentramento - diceva Lamberto Borghi distinguendo i due concetti - è una rinuncia che il potere centrale fa dell'assolutezza della sua autorità a favore degli organi periferici che emanano da lui, mentre l'autonomia è l'affermazione di un potere che viene dal basso, il riconoscimento della derivazione dell'autorità dalla base».

Questa distorsione può avvenire quando un'idea, un concetto, una tecnica vengono separati da quell'analisi critica della società che costituisce l' humus e la premessa indispensabile di ogni progetto libertario.

C'è forse un'altra ragione che spiega più specificamente questo occultamento, ed è che la pedagogia libertaria, nelle sue diverse declinazioni, rimette in discussione la questione dell'educazione e la stessa pedagogia, se per pedagogia si intende una disciplina che si occupa in specifico di teoria dell'educazione: la pedagogia libertaria vuole in primo luogo sottrarre l'educazione agli esperti, rimuove gli steccati disciplinari e propone modelli educativi che hanno una forte valenza, al tempo stesso sociale e politica, radicalmente antigerarchica, antiautoritaria e rivoluzionaria.

Alcuni teorici libertari negano categoricamente che si possa parlare di una pedagogia libertaria, qualcosa che a loro pare un ossimoro, da una parte a causa del rifiuto di un apparato teorico che costringa la infinita realtà e gli individui in griglie troppo rigide, dall'altra perché si propugna un'educazione negativa che piuttosto di imporre fa sì che l'altro si sviluppi liberamente.

Altri invece hanno proposto e propongono idee e progetti, altri ancora cercano e hanno cercato di attuarle all'interno di esperimenti pedagogici, come La Ruche (->) di Sébastien Faure, la Escuela Moderna di Francisco Ferrer (->) o Summerhill (->) di Alexander Neill.

La varietà e la diversità sono componenti fondamentali della tradizione anarchica, dunque sarebbe contraddittorio aspettarsi una via unica all'educazione e alla pedagogia libertarie: esiste un'ampia riflessione sull'educazione, che non è possibile rinchiudere all'interno di un modello unico.

Qui assumeremo la pedagogia libertaria come un insieme di riflessioni, di idee, di esperimenti che negli ultimi due secoli in tutto il mondo hanno avuto per tema fondamentale l'educazione alla libertà, che è il primo nucleo propulsivo di una pedagogia libertaria.

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Riportando quanto detto finora alla pedagogia libertaria, si potrebbe proporre questa sintesi:

* La pedagogia libertaria parte dalla critica delle strutture cristallizzate di potere che si creano in tutte le forme di relazione micro e macrosociale in cui si ripropone un modello basato sulla gerarchia e sul dominio.

* Questa critica radicale è strettamente collegata a un aspetto teorico e pratico, a un progetto e a una strategia indissolubili: ha di mira il mutamento sociale e l'instaurazione di una società non coercitiva e non autoritaria (non un modello unico, beninteso, perché anzi vive di differenze) e si propone di realizzarla attraverso una strategia che parte dal quotidiano di ciascuno, qui e ora.

Importanti sono due precisazioni: una sul rapporto tra mezzi e fini, l'altra sull'utopia.

A proposito di mezzi e fini, non qualunque mezzo è accettabile per ottenere il fine; dev'esserci coerenza tra mezzi e fini. Pur essendoci sempre una varietà di mezzi disponibili, anzi essendo questo un aspetto dell'attività creativa dell'uomo, l'approccio libertario ricerca attraverso l'esperienza, con un atteggiamento fallibilista, le vie che portano alla trasformazione sociale e politica e che siano coerenti con i fini che ci si propone. Perché si dia un'educazione libertaria, è necessario che mezzi e fini siano tra loro strettamente connessi. La questione non è da poco: riguarda l'uso della violenza per educare personalità non violente, l'uso della competizione per formare persone solidali, ma anche l'uso a scuola di determinate tecnologie che non sono appropriate al fine che si vuoi ottenere.

L'educazione (intesa come autoeducazione) è un fine che si raggiunge attraverso una rivoluzione quotidiana, ma essa è anche un mezzo per questa rivoluzione quotidiana. Il fallibilismo libertario è un aspetto centrale per la concezione dell'educazione.

L'educazione libertaria è consapevolmente ed essenzialmente fallibilista e contingente. Fallibilista perché vuol educare al dubbio, in primo luogo sull'educazione e sull'educatore stesso e sui suoi metodi; poi perché sa che l'errore è una risorsa autoeducativa straordinaria. Errico Malatesta la spiegava così: libertà anche nell'errore, perché «nessuno può giudicare in modo sicuro chi ha torto e chi ha ragione, chi è più vicino alla verità e quale via conduce meglio al maggior bene per ciascuno e per tutti. La libertà è il solo mezzo per arrivare, mediante l'esperienza, al vero e al meglio; non vi è libertà se non vi è libertà di errore».

Contingente perché rinuncia ad autoriprodursi forzosamente: deve lasciar libero l'altro di percorrere una via diversa. Perciò essa appare più debole dell'educazione autoritaria, se debolezza significa che fa i conti con l'incertezza e la complessità del mondo e delle relazioni.

Accettato questo non c'è, né ci può essere, nessuna meta finale, nessun «uomo nuovo» da costruire secondo parametri predeterminati.

C'è in questa hybris del plasmare l'uomo qualcosa di profondamente autoritario da cui l'anarchismo rifugge. Eppure si vedrà che soprattutto verso la fine del XIX secolo questa tentazione c'è stata.

La seconda precisazione concerne la questione dell'utopia, evidentemente non intesa come l'irrealizzabile, né come un sistema chiuso e cogente, ma come il lievito della trasformazione che apre al futuro. Nella critica dell'irrealismo dell'utopia, c'è un mondo in cui il presente è diventato orizzonte intrascendibile.

Quando si parla di «morte delle utopie», si intende la fine di quei sistemi onnicomprensivi che regolamentavano ogni aspetto della vita umana, dal colore dei vestiti al tipo di lavoro da svolgere.

Ciò che sfugge, o meglio che si tralascia (più o meno in buona fede), è che la tradizione utopica (che ha al suo interno molti rami diversi) ha espresso un potenziale sociale immaginativo senza paragoni e, accanto a questo, la rivalutazione della concretezza quotidiana, delle passioni, del corpo e dei desideri.

Forse mai come oggi è stato tanto importante risvegliare l'immaginazione per creare alternative radicalmente nuove per ogni aspetto della vita quotidiana. Ora che l'immaginazione stessa viene assorbita dai massmedia, la concretezza del pensiero utopico può ben essere il tonico per ridarle vigore giovanile.

Abbiamo bisogno dunque non di meno, ma di più utopia concreta.

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L'educazione è un processo necessario, perché vivere è apprendere ed è frutto della continua interazione con l'ambiente circostante e con gli altri, poiché l'uomo, che è un animale sociale, costruisce il proprio mondo e la propria identità attraverso la mediazione degli altri. Con questo si afferma implicitamente che l'educazione è sempre educazione politica, che ogni pedagogia è un modo di vedere il mondo, i rapporti tra gli uomini, il rapporto con il proprio tempo, ma anche con il futuro.

L'educazione ha a che fare con la cultura, con le pratiche attraverso le quali si trasmettono valori e conoscenze non solo da una generazione all'altra, ma anche orizzontalmente nelle relazioni sociali. Questa trasmissione, che non va intesa come qualcosa di passivo e unidirezionale, è allo stesso tempo un apprendimento che mette in gioco l'intera persona, la sua identità, la sua forma (formazione).

Come può essere libero tutto questo processo che avviene in anni (venti?), ma che è in realtà senza fine? Può esistere, e a quali condizioni, un'educazione alla libertà?

In primo luogo è necessario dire con chiarezza che la libertà non si insegna: si può mostrare nei fatti, nel riferimento ai valori che ci guidano, ma non può mai ridursi a un mero fatto dell'educazione. C'è un paradosso implicito in una posizione libertaria che volesse inculcare la libertà.

In secondo luogo, proprio perché non è un fatto ma un valore, la libertà non è mai acquisita una volta per tutte: non è un punto d'arrivo, ma piuttosto il punto di partenza dal quale guardare in generale alla vita e all'educazione.

L'educazione libertaria va intesa come un processo in cui, come diceva Kropotkin, si deve sacrificare progressivamente l'autorità a vantaggio della libertà. Dalla dipendenza totale del bambino all'autonomia dell'adulto.

Nell'educazione libertaria c'è già fin dalle fondamenta un progetto di autoestinzione e di oltrepassamento, che è come dire un passaggio dall'educazione all'autoeducazione.

Ma come dovrà agire l'educatore libertario? Può distaccarsi dalla volontà di imporre modelli per lasciare emergere le potenzialità dell'individuo?

In termini libertari, si tratta di ri-definire l'educazione, divaricando i due aspetti dell'educazione prima evidenziati: da una parte l'aspetto trasmissivo e impositivo (più o meno esplicitamente) di norme e comportamenti, che coincide con un processo di adattamento; dall'altra l'aspetto della individuazione e della realizzazione di sé, che è invece un processo creativo e basato sulla libertà.

Ecco allora la proposta di ri-definizione dell'educazione di Marcello Bernardi (->):

Se volessimo dare alle parole il loro vero senso, dovremmo intendere per educazione quell'insieme di nozioni, atteggiamenti, comportamenti che aiutano un individuo ad essere se stesso, a realizzare pienamente la propria personalità, a progredire secondo le proprie linee evolutive.

Si potrebbe dire che l'educazione è il processo attraverso il quale una persona si individua (per usare un termine junghiano), diventa ciò che è appropriandosi e modificando ciò che le sta intorno: discorsi, pratiche, modi di vivere, concetti.

Questo diventare ciò che si è, questo processo di differenziazione e allo stesso tempo di assimilazione e appropriazione (un processo dinamico in cui identità e differenza sono necessariamente correlate), avviene attraverso le scelte che si operano, fin dalla più tenera età, nel contesto e nel mondo in cui ci si trova a vivere.

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Per considerare un esempio che ha un particolare significato per l'Italia, anche se ben lontano per tanti aspetti dalla tradizione libertaria, si pensi alla Lettera a una professoressa di don Milani e dei suoi allievi di Barbiana, pubblicata nel 1967, poco prima della morte del priore. In quella che poi diventò, ben oltre le intenzioni, uno dei documenti più importanti della contestazione della scuola tradizionale, si denunciava tra le altre cose il carattere classista della scuola tradizionale; in altre parole, come i figli dei laureati e degli operai avessero fin dal principio una sorte segnata, cosicché si poteva affermare che la scuola tradizionale veniva a certificare e a rafforzare la disuguaglianza tra gli studenti. «Non c'è nulla che sia ingiusto quanto far le parti uguali fra disuguali», affermava la Lettera. A distanza di quasi quarant'anni com'è cambiata la situazione?

Dati recenti di una ricerca IARD mostrano come a 18 anni risultano ancora studenti il 97,3% dei figli dei laureati, il 52% dei figli di genitori con licenza elementare e solo il 22% dei figli di genitori senza alcun titolo. È un dato che conferma quanto affermavano i critici della scolarizzazione più o meno nello stesso periodo, all'inizio degli anni Settanta, dall'altra parte del mondo. Ma non è solo questo il dato elementare. I sistemi di istruzione sono in crisi da molti anni, per ragioni che i critici della scolarizzazione denunciavano decenni fa. Inoltre, negli anni a noi vicini sembra si stia vivendo un passaggio d'epoca di cui si possono descrivere in modo sommario alcuni elementi di fondo, a partire dai quali tornare poi a riflettere sull'attualità di una riflessione sulla pedagogia libertaòa.

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Il lessico libertario nelle pagine seguenti presenta un ampio spettro di idee e realizzazioni in campo pedagogico. Senza comprimere questa ricchezza in schemi riduttivi, si possono sintetizzare tre direzioni, tre strade che pur essendo indipendenti possono incrociarsi e fecondarsi reciprocamente.

1. Ampliare gli spazi di libertà nelle istituzioni autoritarie. Si corre il rischio di compromettersi con l'esistente tentando di cambiarne radicalmente le caratteristiche, soprattutto per ampliare le aree di libertà nella scuola, per avviare dalla scuola un esodo che mira alla sua trasformazione e al suo oltrepassamento. Partendo dalla constatazione che certe funzioni tradizionalmente attribuite alla forma-scuola sono superate, si tratta di pensare la scuola che c'è come una struttura vivente in evoluzione, un'organizzazione che apprende, in cui si strutturano rapporti quotidiani antagonisti rispetto al mondo del libero mercato e della competizione neo liberistica. Loris Malaguzzi, il papà delle scuole di infanzia di Reggio Emilia, descrive così il progetto: «Pensavamo alla scuola come a un unitario organismo vivente, a un luogo di convivenza e scambi relazionali tra molti adulti e moltissimi bambini, dove si pensa, si discute, si lavora, mettendo insieme quello che si sa e non si sa, le difficoltà, gli errori, le aspettative, i successi, gli interrogativi (...). A qualcosa come una costruzione viaggiante, in continuo assestamento». Dopo più di trent'anni la costruzione utopica di Reggio Emilia continua a funzionare e a svilupparsi.

2. La libera sperimentazione. Si rinuncia a cambiare il sistema scolastico, dando vita a libere sperimentazioni in cui si modella un ambiente alternativo per dar forma a un'educazione orientata in senso libertario. L'Appendice a questo testo propone appunto alcune di queste esperienze in giro per il mondo. C'è una gamma di esperienze passate e presenti, che vanno dalle scuole-comunità alle scuole libere, ai progetti di costruzione e partecipazione dal basso. Si costruisce una nuova scuola, o meglio un centro educativo, a partire dalle esigenze dei soggetti che lo progettano e lo si autogestisce. Particolarmente interessante in Italia l'esempio di Danilo Dolci e del suo centro di Partinico perché si è inserito in un tessuto sociale assai distante dalla tradizionale cultura libertaria.

3. La disseminazione. Partendo dall'idea che il pedagogico è dappertutto, si può davvero provare a riproporre una concezione della cultura come strumento di liberazione. «Nella cultura nel suo complesso si può osservare il processo di una progressiva autoliberazione dell'uomo. Il linguaggio, l'arte, la religione e la scienza sono tante fasi di questo processo. In esse l'uomo scopre e dimostra un nuovo potere, il potere di costruirsi un mondo proprio, un mondo ideale», diceva Ernst Cassirer. Lo sviluppo dell'individualità attraverso la cultura, contro una cultura di massa omologante: l'arte, la letteratura, sono strumenti fondamentali per lo sviluppo delle potenzialità umane. La trasformazione del pedagogico in senso libertario può avvenire dovunque la creatività di soggetti autonomi produce forme di vita e di cultura differenti, senza che siano necessariamente situate in nuove o vecchie istituzioni. Fare cultura diviene allora un modo per ri-creare un mondo: l'educazione è un processo aperto in cui, attraverso una relazione, si costruisce insieme un mondo. In questo processo di disseminazione, possono avere e hanno già di fatto avuto un ruolo di primo piano le nuove tecnologie, che devono però essere utilizzate in modo attivo e consapevole dai soggetti produttori di cultura.

Le idee pedagogiche libertarie riemergono in superficie quando un movimento sociale ampio che propone un cambiamento radicale le supporta e torna a diffonderle, e spariscono, come un fiume carsico, «finché non sono all'opera le forze storiche che incrinano i valori gerarchici inconsci e la sensibilità gerarchica». Si possono cogliere nel presente i segni di una trasformazione possibile? Di una nuova concezione della politica, e al tempo stesso della pedagogia, orizzontale, che si proponga il compito di un rovesciamento che ridia il potere ai soggetti, invece di inquadrarli all'interno della piramide gerarchica?

Può darsi che il movimento dei movimenti sia un'occasione propizia per la ripresa di una riflessione libertaria sull'educazione e per la costruzione di una rete globale che riconnetta insieme le pratiche educative libertarie disperse ai quattro angoli del mondo, ma l'educazione ci riguarda tutti: siamo tutti educatori in vista di un mondo migliore.

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Pagina 49

        Nessuno ha mai spiegato perché i bambini sono così
        pieni di domande fuori dalla scuola (in modo da
        affliggere gli adulti, solo che li si incoraggi appena)
        e perché non manifestano alcuna curiosità sugli
        argomenti delle lezioni a scuola. (J. Dewey)

Il movimento delle scuole nuove e dell'attivismo si diffonde in Europa e nel mondo all'inizio del secolo XX. Nasce sullo sfondo di una trasformazione scientifica delle scienze umane, e dunque anche della pedagogia, in senso sperimentale, ma nello stesso tempo dall'esigenza di democratizzazione nata dai movimenti operai nel corso del XIX secolo. Ancora poco esplorata è l'influenza del movimento libertario sul movimento dell'attivismo, più per quanto concerne i metodi e le pratiche che la concezione generale.

Ideatore dell'espressione «scuola attiva» fu Pierre Bovet, direttore dell'Istituto Rousseau di Ginevra, ma come sinonimi vengono usati «scuola progressiva», «scuola nuova», ecc.

L'attivismo si contrappone a una concezione della scuola come luogo di trasmissione del sapere davanti ad ascoltatori passivi e subordinati; vuol recuperare la spontaneità del bambino all'interno di attività libere e varie, a contatto con la natura; la scuola nuova è un laboratorio aperto alla sperimentazione di nuovi metodi e pratiche didattiche.

I grandi temi della pedagogia attivistica sono:

1. l'attenzione alla centralità del bambino nella pratica educativa; 2. la valorizzazione delle attività come strumento per la comprensione del mondo; 3. la centralità della motivazione e dell'interesse; 4. l'ambiente come protagonista principale dell'educazione; 5. l'importanza della socializzazione; 6. l'antiautoritarismo.

L'apporto teorico più rilevante all'attivismo viene dal filosofo americano John Dewey (1859-1952) introdotto in Italia da Lamberto Borghi (->). Tutto il pensiero di Dewey ha come linea guida l'appello all'azione, il nesso necessario teoria-azione; la scuola per lui non è corpo separato dalla società, ma sede di esperienza, riflessione e azione.

I principi dell'educazione che si disse progressiva - e che si riassumono nell'idea dello sviluppo contemporaneo e congiunto dell'individualità e della socialità del fanciullo nel concetto che questi dev'essere sempre considerato come una personalità distinta, come individuo e non come l'appendice di un corpo etnico o religioso o come l'incarnazione di un'idea (concezioni varie che conducono all'obliterazione dell'individualità) - e la richiesta che i programmi dovessero essere plasmati sulla base dei bisogni, delle attitudini e delle inclinazioni degli alunni ebbero la loro prima formulazione e applicazione sullo scorcio del secolo XIX e furono l'espressione di una trasformazione della società e della coscienza che di essa ebbero gruppi all'avanguardia. Sorte da un processo di mutamenti già iniziato, queste pratiche educative nuove operarono come ulteriori leve di trasformazione (Lamberto Borghi).

Oltre a Dewey, personaggi centrali della pedagogia dell'attivismo furono Decroly, Claparede, Freinet, Ferrière, Montessori.

Il movimento attivistico ha conosciuto momenti di grande vitalità, basta richiamare per l'Italia il Movimento di cooperazione educativa (MCE) e a livello internazionale i Centri di esercitazione ai metodi dell'educazione attiva (CEMEA).

In realtà, come Paul Goodman (->) osservò, il programma radicale di Dewey e della scuola attiva venne tradito e stravolto dalle autorità scolastiche americane che non vedevano certo di buon occhio un ampliamento della democrazia dal basso: «La comunità democratica è stata interpretata come conformità e non come matrice della sperimentazione sociale e del cambiamento politico».

Dal grande patrimonio della pedagogia attivistica si traggono ancora tecniche che, interpretate riduttivamente come spicciolo riformismo didattico, possono trasformarsi in strumenti più efficaci per la gestione della quotidianità al servizio della conservazione delle strutture educative, sociali e politiche tradizionali.

    John Dewey, Il mio credo pedagogico, in Lamberto Borghi,
L'educazione di oggi, La Nuova Italia, Firenze 1950.

    John Dewey, Democrazia e educazione, La Nuova Italia,
Firenze 2000.

    Lamberto Borghi, John Dewey e il pensiero pedagogico
contemporaneo negli Stati Uniti, La Nuova Italia, Firenze 1951.

    Un sito su Dewey:
http://www.pragmatism.org/genealogy/dewey/dewey.htm

    Siti MCE e CEMEA:
http://www.mce-fimem.it/; http://www.cemea.it/

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        Qualsiasi materia può essere insegnata a chiunque
        a qualsiasi età nella forma corretta. (J. Bruner)

Quando parliamo di didattica tradizionalmente ci riferiamo a quell'insieme di mezzi e strumenti che riguardano l'insegnamento. C'è chi dice sia un'arte, chi un insieme di tecniche, ma in entrambi i casi si resta per lo più legati a una concezione dell'insegnamento come trasmissione.

Nell'«in-segnare» c'è il gesto violento dell'incidere, dell'imprimere nella mente e nella carne il sigillo dell'educatore.

Negli ultimi anni, sull'onda di un mal digerito comportamentismo, si è diffusa una concezione tecnicistica della didattica, invero più a parole che nei fatti. Un proliferare di tecnicismi, formule, che spesso sono serviti a coprire una ben più profonda crisi della didattica.

La pedagogia libertaria ha sempre messo in discussione questo modello trasmissivo della conoscenza, che si adatta perfettamente alla forma-scuola e che è stato efficacemente descritto da Paulo Freire (->) come modello depositario (o bancario) della conoscenza, perché si basa su un monopolio della conoscenza, detenuto da autorità (->) (libri o persone), e perché è unidirezionale, semplicistico e passivizzante.

Le discipline nelle quali prende forma la conoscenza che viene distribuita dall'alto sono gli archivi da inserire nella testa vuota dei discenti, che alla fine del percorso di apprendimento devono saper riprodurre, nel modo più preciso possibile, quanto già era noto ed è stato indicato come rilevante dall'insegnante.

Ma, a parte quello che potrebbe essere assunto come un punto di vista ideologico, è abbastanza evidente che quel modello di conoscenza non regge più davanti all'esplosione dei saperi, alla caduta delle barriere del pedagogico, alla smisurata potenza dei mezzi di comunicazione, all'allungamento a tutta la vita del percorso formativo. La scuola non ha più nei fatti da tempo il monopolio della conoscenza e si limita a riprodurre un canone, in continua trasformazione peraltro, elaborato altrove e che ormai fa acqua da tutte le parti. Per averne una conferma basta guardare agli USA, dove da decenni c'è una discussione accanita intorno al canone, in altre parole a ciò che dev'essere insegnato. Quali sono le componenti di una cultura di base? Dobbiamo semplicemente rifarci all'autorità della tradizione e degli esperti delle discipline?

Certo non si tratta di lasciare ai colossi dell' edutainment e ai nuovi media l'esclusiva della trasmissione, anzi. Bisogna ripensare, secondo una prospettiva completamente diversa, la questione dell'insegnamento/apprendimento.

Il primo rovesciamento da operare è quello dall'insegnamento all'apprendimento: dal concetto di trasmissione monodirezionale si passa alla complessità dell'apprendimento, alle intelligenze multiple (Howard Gardner), ai cento linguaggi dei bambini (Loris Malaguzzi), ai contesti ricchi e stimolanti da allestire come ambienti di apprendimento.

Il secondo rovesciamento è il passaggio dagli oggetti della conoscenza ai soggetti, alla loro attività. L'attivismo aveva già messo al centro i soggetti dell'apprendimento, con le loro attività e interazioni in un determinato ambiente ricco di stimoli per l'apprendimento. Tipico del costruttivismo è proprio lo spostamento sul soggetto della responsabilità di creare la conoscenza, di dare significato, di costruire la propria identità. Jerome Bruner ha come pochi altri sviluppato con coerenza, nel corso di decenni, le premesse costruttivistiche, senza dogmatismi, elaborando un programma di ricerca che ha come centro il problema del «fare significato» e di ciò che questo comporta in relazione all'educazione e alla scuola. Per «fare significato» intendiamo l'attività esclusivamente umana, dei soggetti che apprendono, di costruire spiegazioni e modelli del mondo attraverso diversi sistemi simbolici e strutture di pensiero. Questa prospettiva ermeneutica e costruttivistica ci aiuta ad ampliare il nostro orizzonte, per indurci a considerare che la scuola ha sempre a che fare con un certo concetto di educazione; che l'educazione è parte integrante di una cultura, la quale a sua volta appartiene a una ben determinata società. Insomma ci invita a interrogarci anche sul nostro «fare significato» come educatori all'interno della scuola e della cultura.

Infine, uno spostamento dagli individui alle relazioni: la conoscenza si costruisce collettivamente e collettivamente si costruisce l'identità. È attraverso l'interazione che i bambini si appropriano dello strumento simbolico fondamentale, il linguaggio, dei significati e degli aspetti fondamentali della cultura in cui vivono. Attraverso la condivisione e lo scambio costruiamo intersoggettivamente i significati e la stessa realtà. Gli uomini sono per natura animali interattivi e dialogici.

«Nel corso degli anni - diceva Malaguzzi - ho riconosciuto sempre più che, in gran parte delle situazioni, l'apprendimento è quasi sempre un'attività comunitaria: è un processo attraverso il quale si perviene a condividere la cultura. Non si tratta solo di far sì che il bambino si appropri davvero delle sue conoscenze, ma che se ne appropri in una comunità di persone che condividono il suo senso di appartenenza alla cultura».

Come si vede, queste declinazioni più recenti di una didattica costruttivistica si sposano perfettamente con quanto teorizzato dall'educazione libertaria: spostano il centro dell'apprendimento sui soggetti attivi, costruttori di mondi, intenti cooperativamente all'attività del fare significato.

    Jerome Bruner, La mente a più dimensioni, Laterza,
Roma-Bari 1998.

    Antonio Calvani, Elementi di didattica, Carocci, Roma 2003.

    Salvatore Lazzara, Conoscenza condivisa, Manifestolibri,
Roma 2003.

    Intervista a Loris Malaguzzi, in AA.VV., I cento linguaggi
dei bambini, a cura di Carolyn Edwards, Lella Gandini e George
Forman, Edizioni junior, Bergamo 1995.

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Pagina 108

        «Wendy - dice Peter Pan - sono scappato il giorno
        in cui sono nato».
        «Scappato? Perché?».
        «Perché ho sentito mamma e papà parlare di quello
        che sarei dovuto diventare quando fossi stato uomo».
        (W. Barrie)

Mai come nel secolo appena trascorso si è dedicata tanta attenzione all'infanzia. La femminista Ellen Key intitolava nel 1905 il secolo XX appena iniziato Il secolo dei fanciulli, un'epoca progressiva in cui l'età infantile, prima dimenticata o trascurata, sarebbe stata sempre più al centro dell'attenzione degli adulti, al centro di teorizzazioni, ricerche, cure, interessi educativi, sanitari e sociali. Già nel titolo del libro di Key traspare una fiducia totale nel progresso, nell'evoluzione, nell'educazione. L'autrice introduceva il suo saggio con una frase di Nietzsche: «Amate la patria dei vostri figli, sia questo amore la vera nobiltà, terra inesplorata nei mari lontani!» (Così parlò Zarathustra). Nietzsche e di conseguenza la stessa Key mostravano di sapere bene quanto lontana dalla nostra fosse la «patria dei bambini». Allo stesso tempo, con fiducioso ottimismo nel progresso, Key vedeva nella liberazione della donna la premessa fondamentale per la liberazione dell'infanzia. La maternità, la puericultura, l'educazione devono avvenire alla luce rinnovata dell'istruzione superiore femminile, dell'accesso della donna alla cultura e alla politica, del suo diritto al lavoro, della sua maternità responsabile. Perché cambi la condizione dei bambini, deve cambiare il mondo degli adulti. Maria Montessori sosteneva che si può impostare in modo nuovo l'educazione dei bambini solo a partire da una «rieducazione dell'adulto».

Oggi forse non siamo più così ottimisti come Ellen Key. Abbiamo imparato a dire che non tutti i bambini sono uguali, che non tutte le infanzie si equivalgono. Sappiamo che in altre parti del mondo milioni di bambini continuano a morire per la guerra, le malattie, la fame, a essere sfruttati come accadeva ai piccoli inglesi nelle fabbriche di Manchester a metà del XIX secolo. Il secolo XX, appena concluso, è stato il secolo in cui i bambini del Primo mondo sono stati più studiati e curati, il secolo della Dichiarazione dei diritti dell'infanzia, il secolo della pediatria e della puericultura, della psicologia infantile, della scolarizzazione di massa. Sono immensamente più curati di un tempo, meglio nutriti, sopravvivono nella quasi totalità. Ma sono per questo scomparse la violenza, la colonizzazione e l'oppressione dei bambini?

Innanzi tutto non è difficile vedere che la violenza diretta non è affatto cessata; penso agli abusi, ma anche a quell'area ben più ampia di comportamenti stigmatizzati da Alice Miller come violenze sul bambino che, a dispetto dell'allarme diffuso, avvengono nella grandissima maggioranza dei casi tra le quattro mura di casa. Inoltre si considera di meno la cosiddetta violenza strutturale sui bambini, cioè quella dovuta alla forma della nostra struttura socioeconomica. Un solo esempio: la violenza della città sui bambini, il fatto che un mondo di cemento, di macchine, segreghi progressivamente i bambini in spazi chiusi, in attività organizzate, sottragga loro la modalità esperienziale dell'avventura e depauperi la loro autonomia, invece di arricchirla.

Infine un altro livello della violenza sul bambino è quella che si potrebbe definire violenza culturale: la colonizzazione dell'infanzia. Il bambino, ma anche l'adolescente (che però è, si dice di solito, né carne né pesce), vivono in mondi diversi, altri da quello dell'adulto. Non solo abitano mondi alieni, ma sono in un certo senso alieni al nostro mondo adulto e razionale, tanto che stentiamo a capirli, a inserirli nelle nostre categorie e regole, cosicché spesso li definiamo per opposizione: irrazionali, istintuali, dipendenti, presi in un mondo magico e fantastico, guidati da un desiderio di anni potenza inestinguibile. La razionalità adulta proietta sul suo passato un'ombra di cui è inconsapevole e che è il fondo della sua infanzia, indicibile, irrazionale, un mondo capovolto e oscuro, il mondo mitico e magico che è nello stesso tempo il paradiso perduto e l'inferno.

Proprio per questo l'infanzia è terreno di proiezioni delle fantasie e dei desideri degli adulti: è un mondo perduto e che si cerca di ricostruire. Il pedagogista francese Georges Snyders ha proposto alcuni accostamenti che ci aiutano a vedere in che modo è costruita la nostra immagine del bambino: nel corso del tempo l'immagine del bambino è stata accostata a quella di schiavi, negri, domestici, popolo e donne.

Finché nelle società ci sono categorie sottovalutate, il bambino è assimilato a esse, è come trascinato, risucchiato da esse; gli elementi svalutanti si accumulano nell'immagine che ci costruiamo del bambino, mentre i suoi aspetti positivi, ricchi di valore, hanno difficoltà a farsi riconoscere - e dunque l'amore che si ha per lui non sfugge a un certo disprezzo.

In realtà, a dispetto di un'apparente concentrazione di interessi (e non sfugga il doppio senso) sul bambino, è in atto in realtà una vera e propria «scomparsa dell'infanzia», per usare il titolo di un libro di Neil Postman. In che senso? L'infanzia, o almeno una certa immagine dell'infanzia di cui ancora si nutre la nostra cultura, è un simulacro; è in corso un processo di infantilizzazione degli adulti e di adultizzazione dei bambini.

«I bambini hanno molto più bisogno di una rivoluzione che i proletari» (William Morris).

    Marcello Bernardi, L'infanzia tra due mondi, Fabbri,
Milano 2000.

    Si veda il numero 191-192 del 1982 della rivista «Aut Aut»
dedicato alle «metafore di infanzia», in particolare il saggio
e la nota bibliografica di Egle Becchi.

    Neil Postman, La scomparsa dell'infanzia, Armando. Roma 1982.

    René Schérer-Guy Hocquenghem. Co-ire. Album sistematico
per l'infanzia. Feltrinelli. Milano 1979.

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